характеристика німецького просвітництва

Зно онлайн з біології німецького характеристика просвітництва саит моіну світова література критерії оцінювання.

Німецьке просвітництво, його особливості: Лессінг, Шиллер, Гете. Просві́тництво — це широка ідейна течія, яка відображала антифеодальний, антиабсолютистський настрій освіченої частини населення у другій половиніXVII —XVIII століття.

Представники цієї течії: вчені,філософи, письменники, вважали метою суспільствалюдське щастя, шлях до якого — переустрійсуспільства відповідно до принципів, продиктованихрозумом, були прихильниками теорії природного права. Просвітники мали широкий світогляд, в якому виділялися концепція освіченого абсолютизму, ідея цінності людини, критика церкви, патріотизм, осудексплуатації людини людиною, утвердження самосвідомості й самооцінки особи. Цим просвітники відрізняються від просвітителів, якими є всі носії освіти іпрогресу. У кожній країні Європи Просвітництво мало свої особливості. У Німеччині такі осбливості спричинялися тим, що, по-перше, довгий час досить впливовою була пізня схоластика, по-друге, картезіанство не мало значного впливу, а раціоналізм набув навіть антидекартівського характеру, по-третє, просвітництвоу Франції і Англії розвивалось поза межами університетів, а у Німеччині з труднощами започатковувалось у академічному середовищі, і тільки пізніше розквітло за його межами у тому поколінні, до якого належали Лессінг, Шиллер та Гете. Готхольд Ефраїм Лессінг німецький поет,драматург, теоретик мистецтва і літературний критик-просвітитель.Основоположник німецької класичної літератури. Зберігаючи вірність принципам просвітницькогораціоналізму, Лессинг з’єднав їх з глибшими поглядамина природу, історію і мистецтво. Історія людства, на йогодумку, є процесом повільного розвитку людськоїсвідомості, подоланням неразумия і звільнення відвсіляких догм, в першу чергу релігійних. Лессинг бачивпризначення людини не в порожньому умствовании, а вживій діяльності. Свобода слова і думки були потрібнійому для боротьби з існуючими феодальнимипорядками. Він швидко звільнився від ілюзій відносно»короля-філософа» Фрідріха II і назвав Пруссію «самоюрабською країною Європи».

Центральне місце в творчійспадщині Лессинга займають роботи по естетиці іхудожній критиці. Він дав чудовий аналіз можливостейпобудови образу в словесному і образотворчомумистецтві.

Виступаючи проти норм класицизму, філософвідстоював ідею демократизації героя, правдивість,природність акторів на сцені. Лессинг обгрунтував ідею дійсності в поезії на противагуописовості(«Література не лише заспокоює красою, але ірозбурхує свідомість») Ідеал етичного співтовариства людей став відправноюточкою розробки філософії культури ФрідріхомШіллером.Він виходив з кантівського протиставлення»природи» і «свободи», але не прийняв запропонованогоКантом рішення проблеми. Шіллер звернув увагу на те,що, прагнучи до досягнення ідеального морального станусуспільства(сама можливість якого проблематична), миризикуємо пожертвувати дійсно існуючою «фізичноюлюдиною», нехтувати їм заради його уявної моральної сутів перспективі. На відміну від Канта(ця відмінністьнайбільш суттєва), він вважав, що є реальний спосібзатвердження свободи людини в дійсному житті. Шляхцей нерозривно пов’язаний з красою, з формуванняместетичної реальності, оскільки краса, втілена у вільномуоформленні матеріалу як свобода форми в матерії, -єдиний об’єкт, в якому свобода проявляється,виявляється і існує в явищах, у чуттєвому світі. «Одне з найважливіших завдань культури, — писав Шіллер,- полягає в тому, щоб підпорядкувати людину формі вже вчисто фізичному житті і зробити його естетичним».Зрозуміло, що для цього сама культура повинна статипереважно естетичною. Людський рід і індивіди, вуявленні Шіллера, проходять три ступені: фізичний стан,коли вони підпорядковані природі власній і зовнішній;естетичний стан і моральний стан, в якому відбуваєтьсязвільнення від оков часу, прорив зі світу тілесності ічуттєвості до ідеального. Центральним поняттям естетичної і культурологічноїтеорії Шіллера стало поняття «гра». Гра припускаєзвільнення від потреб реальності, від фізичного іморального примусу, від гніту власних потреб іпристрасного примусу; вона є вільна незацікавленадіяльність, вільне застосування душевних сил людини.Звільняючись від тиску обставин і інтересів, від «природи»,людина вступає в царство гри як естетичній видимості. Цеі є його входження в культуру. Теорія культуривибудовується Шіллером по моделі мистецтва,зрозумілого як гра. Первинне поняття естетичного стану було введеноШіллером як би в якості проміжного етапу на шляху доідеалу етичного стану, який безпосереднім шляхомнедосяжно. В результаті ж естетичний стан виявивсядостатньою мірою самоцінним і привабливішим, ніжнавіть ідеальне етичне, де людина все ж підпорядкованаморальному боргу.

Тільки у «естетичній державі», вцарстві естетичної видимості повністю, по Шіллеру,осуществимы громадська свобода і рівність, і тількикраса в змозі надати людині громадські якості. В процесі обгрунтування ігрової теорії культури і утопіїестетичної держави Шіллер приділив значну увагу аналізупротиріч культурно-історичного процесу, зокремасуперечливої дії на культуру громадського розподілупраці. Один з перших, разом з Руссо, радикальнихкритиків сучасної йому буржуазної культури вінсформулював завдання відновлення цілісності,гармонійності людини, його усебічного розвитку,можливості реалізації якої зв’язував з процесоместетичного виховання. Основне питання філософії Гете дозволяло таким чином:»Спочатку була Справа»!. Формально філософськасистема Гете називається пантеїзмом. Пантеїзм -(греч.pan — все, theos — бог) — філософське вчення, згідно з якимбог — цей безособовий початок, тотожний з природою. Дійсно, по Гете, весь світ — прояви Бога-природи, єдиноїсубстанції, що «творить». Немає розділення матерії і духу,оскільки вони єдині, одно не існує без іншого. Усіелементи буття взаємозв’язані, і поєднання їхзакономірні. Природа — у всьому; різні її прояви — будь толюдська душа або листя папороті — по важливостірівнозначні, тому будь-яка діяльність, будь-яке пізнання -благо.Світ це процес безперервної творчості Природи,оскільки вона не буває статична. Головнимивластивостями цього процесу Гете вважавполярність(постійні коливання від одного полюса доіншого при загальній рівновазі), іпотенціювання(еволюцію, безперестанний рух вгору, додосконалості). В процесі формування цих поглядів найсильніший впливна поета зробили голландський філософ Спіноза інімець Гердер, близький друг Гете.

Барух Спіноза,голландський мислитель 17 віків, був одним з першихматеріалістів. Він учив про «бога природу» як проджерело і саме буття усього існуючого; причині, щовиробляє усі «речі» і містить в собі виникаючі «речі».

Увченні Спінози проголошувалася закономірність івзаємозв’язок усіх явищ природи, необхідність усього, щовідбувається у світі. На Гете читання Спінози діялоумиротворяюще. «Що я віднімав з цього твору, які вклав в нього при читаннівласні думки, про це мені важко дати точну відповідь,досить сказати, що я знайшов тут заспокоєння для своїхпристрастей, і мені здалося, що переді мноювідкривається великий і вільний вид на розумовий іморальний світ», писав Гете у своїй автобіографії. Зустріч з Гердером в 1771 р. визначила умонастрої Гетена подальші двадцять років. Саме з його допомогою Гетевдалося зв’язати воєдино свої філософські шукання інаукове зайняття, оскільки на них Гете дивився як наспосіб обгрунтувати світогляд Гердера на грунтіприродознавства. «Ідеї», головна праця Гердера,присвячений основним принципам розвитку світу. ПоГердеру, світовий процес має прогресивний, висхіднийхарактер. Творчість природи призводить до появи усебільш досконалих форм. Поступальний її крок відбитий в «сходах істот» — відкристала до людини. Усе створення природи є результатваріювання нею однієї загальної ідеї, деякогометафізичного прототипу. Плоть від плоті європейської філософської думки,представлення Гете, як не дивно, виявилися дужеблизькі до східної класичної філософії, з якою сам Гетенавряд чи був знайомий. Треба сказати, що авторитети вобласті гносеології(теорії пізнання) у Гете було досить.Це, в основному, представники німецької класичноїфілософської школи : Фихте, Гегель, Шеллинг і, головнимчином, Кант зі своєю «Критикою здатності судження»,більшість положень якій Гете цілком розділяв. Проте, своєрідність філософії Гете в тому, що, не будучиадептом якого-небудь одного напряму, він близькі йомупогляди різних шкіл він сплавив в єдину струнку. Філософія французького і німецького Просвітництва. Характерна риса Просвітництва це прагнення його представників до перебудови всіх суспільних відносин на основі розуму, «вічної справедливості», рівності та інших принципів. Філософія французького та німецького Просвітництва. Боротьба проти просвітництва. Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже. Ідеї Просвітництва справили такий величезний вплив на всі напрямки духовного життя європейського суспільства, що дали назву новій культурно-історичній добі. До речі, зга-дувана епоха, на відміну від попередніх, сама дала собі ім’я: термін «просвітництво» використовують ідеологи Про-світництва — Вольтер і Гердер. Остаточно закріпила цей термін у науці стаття І. Канта «Що таке Просвітництво?»(1784р.). За часом доба Просвітництва — це середина XVII — XVIII ст. Ідеї Просвітництва проростають спочатку в Англії, потім у Франції, пізніше — в Німеччині, Італії та в інших країнах Європи. Розвиток європейської культури так чи інакше відбувався під знаком ідей Просвітництва. Але найчисленніший, збагачений яскравими талантами загін просвітителів сформувався у Франції: саме звідсіля, несу-чи на собі печатку французького генія, ідеї Просвітництва поширилися по всій Європі.

Характерною рисою Просвітництва було прагнення його представників до перебудови всіх суспільних відносин на основі розуму, «вічної справедливості», рівності та інших принципів, що, на їх думку, випливають з самої природи, з невід’ємних «природних прав» людини. Рушійною силою історичного розвитку і умовою торжества розуму просві-тителі вважали розповсюдження передових ідей, знань, а також поліпшення морального стану суспільства. Вони прагнули розкріпачити розум людей і тим самим сприяли їх політичному розкріпаченню. Просвітителі вірили в лю-дину, її розум і високе покликання. В цьому вони продов-жували гуманістичні традиції доби Відродження. Просвітництво в різних країнах мало й специфічні від-мінності, зумовлені особливостями їх історичного розвитку. Саме специфічні умови історичного розвитку західноєвро-пейських країн в добу Просвітництва, художні традиції, що склалися в цих країнах у попередні століття, були причи-ною того, що культура і мистецтво кожної з них мали свої особливості та відмінності. Разом з тим в культурі за-хідноєвропейських країн можна виділити й спільні риси, які дають підставу говорити про добу Просвітництва як про певний цілісний етап в історії європейської духовної культури. Проблеми людини займає одне з центральних місць у філософії французького Просвітництва.

Зважувалася вона переважно з позицій відкритого матеріалізму (Ламетрі, Дідро, Гельвецій, Гольбах) чи ж з позицій деїзму точніше деїстської форми матеріалістичної філософії (Вольтер, Руссо). Своє розуміння людини французькі матеріалісти протиставили релігійно-філософській антропології, рішуче відкидали дуалістичне трактування природи людини як сполучення тілесної, матеріальної субстанції і нематеріальної, безсмертної душі. Що стосується філософів-деїстів, так Руссо, наприклад, допускав безсмертя душі і загробна відплата, тоді як Вольтер заперечував, що душа безсмертна, а з приводу того, чи можлива «божественна справедливість» у загробному житті, волів зберігати «побожне мовчання».

У тлумаченні людської природи Вольтер виступив супротивником Паскаля, відкидаючи не тільки його дуалізм, але і головну думку філософа, що людина — одне з найбільш слабких і незначних істот у природі, свого роду «мислячий очерет». Люди не так жалюгідні і так злі, як думав Паскаль, підкреслює Вольтер. Ідеї ж Паскаля про самітність і занедбаність людей він протиставляє свою тезу про людину як суспільну істоту, яка прагне створення «культурних співтовариств». Неприйнятне для Вольтера і паскалівский осуд людських пристрастей, егоїзму. «Любов до себе», інші потяги і пристрасті є, відповідно до Вольтера, першопричиною всіх людських діянь, тим імпульсом, що поєднує людей, приводить до утворення процвітаючих міст і великих держав. Прагнення до послідовного матеріалістичного вирішення проблеми людини одержало яскраве вираження в творах Ламетрі, Дідро і Гельвеція, витяги з яких публікуються в сучасному виданні. Лейтмотивом їхньої філософської антропології є положення про матеріальну єдність людини, найтіснішої залежності «здібностей душі», усіх психічних процесів, починаючи з відчуття і кінчаючи мисленням, від нервової системи і мозку, від станів «тілесної субстанції». Відповідно до такої точки зору смерть тіла розглядалася як причина припинення всієї психічної діяльності людини, як природне і закономірне завершення земного життя, єдино можливе і реальне. Матеріалістичне рішення психофізичної проблеми, що відкидало теологічний спіритуалізм і релігійно-філософський дуалізм, відрізнялося разом з тим механіцизмом.

Найбільше він виступає у творі Ламетрі «Людина-машина». Однак механіцизм французьких матеріалістів не слід трактувати буквально, спрощувати їхнього погляду на людину. Останній розумівся не як звичайний механізм чи машина, а як інструмент природи, наділений здатністю відчувати, почувати і мислити. Тому особливий інтерес виявляли філософи-матеріалісти до фізіології, до вивчення нервової системи і мозку як матеріального субстрату психіки. У ще більшому ступені, ніж Вольтер, французькі матеріалісти підкреслювали чуттєво-емоційну природу людини, роль особистого інтересу в діяльності людей. Особливо характерно це для Гельвеція. Почуттєві враження, самолюбність, насолода і правильно зрозумілий особистий інтерес, писав Маркс про Гельвеція, — складають основу всієї моралі. Але було б помилкою вважати, що людина Гельвеція — це закоренілий егоїст і самолюб. Адже мова йшла в нього про «правильно зрозумілий особистий інтерес», що припускає розумне сполучення інтересу окремої особистості чи «частки інтересу», з інтересом суспільства, чи «суспільним інтересом». Подібний «розумний егоїзм» зовсім не виключав прагнення людини до «загального блага», до «суспільного щастя». Таким чином, «егоїстична мораль» французьких матеріалістів XVІІІ в як нерідко її іменують, не тільки не була далека загальнолюдським моральним цінностям, а навпаки, припускала гуманізацію міжособистісних відносин. Дідро займав у цьому питанні трохи іншу позицію. Він розділяв теорію уродженого морального почуття, примикаючи до сенсуалістичної й альтруїстичної етики англійського просвітителя Шефтсбері. Найважливішим проявом морального почуття, яким природа наділила людину, Дідро вважав прагнення до чесноти, до взаємної любові і підтримки. Але природжена схильність до добра не виключає, на його думку, необхідність морального виховання. Останнє розвиває та зміцнює «природну» чесність, формує в людей високі моральні якості. У цілому вчення французьких філософів-просвітителів про людську мало гуманістичну і демократичну спрямованість, плинуло на подальший розвиток матеріалістичної антропології. На відміну від французького німецька Освіта в цілому не зверталася до традиційних антропологічних сюжетів. Немає в представлених нам філософських текстах безпосередніх міркувань про людську чи природу людської субъективності. Мова йде про особливості національного характеру, та про моральний прогрес людства. Власне антропологічна тема здається розмитої, що витягається важко з комплексу філософського знання. Тим часом саме в німецькому просвітництві філософська антропологія поступово оформлялася в самостійну область філософської рефлексії поряд, скажемо, з теорією пізнання чи етикою. Знамениті кантівські питання: «Що я можу знати?», «Що я повинен робити?», «На що я можу сподіватися?» були підготовлені попередньою філософською рефлексією, складним сходженням до постановки проблеми людини.

Німецькі просвітителі розглядали себе як своєрідних місіонері в розумінні покликаних відкрити людям очі на їхню природу і призначення, направити їх на шлях одухотворюючих істин. Ренесансний ідеал вільної особистості знаходить в епоху просвітництва атрибут загальності: повинен думати не тільки про себе, але і про інших, про своє місце в суспільстві. В епоху Відродження людина, що осмислювалася як абсолютна основа для природи, суспільства й історії, не була, однак, повною мірою співвіднесена із соціальністю, із суспільною ідеєю. Просвітителі ж прагнули усвідомити специфіку цих меж людських зв’язків. У центрі їхньої уваги — проблеми найкращого суспільного пристрою, розробка програм суспільних перетворень, максимально відповідних людській природі. Що ж є головним, визначальним, на їхню думку, у людській природі? Просвітителі переконані, що все проникаючий розум — державна риса, що визначає якість людини. Особливо раціоналістичне раннє Просвітництво. Це століття розумового мислення. Однак поступово настає розчарування. Виникає питання: «чи існують межі разуму?» Тоді порятунку шукають у «безпосереднім знанні», у відчуттях, в інтуїції, а десь перед видніється і діалектичний розум. Але доти поки будь-яке збільшення знання прийметься за благо, ідеали просвітництва залишаються непорушними. Ще одна характерна ознака просвітництва — історичний оптимізм. Він ґрунтується на представленні про розумність людини, на переконанні, що в людській природі маса прекрасних, позитивних задатків. Що стосується пороків, дурних вчинків, пристрастей, то вони переборні. Немає такої сторони людської натури, яку неможна облагородити, випливаючи з мірок розуму. Звідси ідея прогресу як можливість нескінченного удосконалювання людини і людства, «виховання людського роду», зміни соціальності на шляху пошуку найкращих форм людського існування. Ідея прогресу — взагалі завоювання епохи. Попередні часи не задумувалися над самовиправданням. Античність знати нічого не хотіла про своїх попередників. Християнство відносило свою появу на рахунок вищих приречень. Навіть Ренесанс, що виступив посередником у діалозі двох попередніх культур, вважав своєю задачею не прагнення вперед, а повернення до первоначала. Просвітництво вперше усвідомило себе новою епохою. Звідси було вже рукою подати до історизму як типу мислення. І хоча не всі просвітителі піднялися до історичного погляду на речі, його корені лежать у цій епосі. У німецькій філософії початок просвітництва зв’язаний з ім’ям Християна Вольфа (1679-1754), систематизатора і популяризатора навчання Лейбніца. Вольф вперше в Німеччині створив систему, що охопила основні області філософського знання. Вольфіонці були переконані в тім, що поширення утворення негайно приведе до рішення всіх гострих питань сучасності. Культ розуму сполучався в них з пієтетом перед християнською вірою, якій вони намагалися дати раціональне тлумачення. Сам Вольф не приділив належної уваги антропологічним сюжетам. Видним представником вольфіанскої просвітительської філософії у свій ранній, «докритичний» період виступає Иммануіл Кант (1724-1804). У його творчості можна прослідити визначену еволюцію від проблем природознавства й загальної «метафізики» до проблеми людини. Перш ніж поставити загальні фундаментальні питання про призначення людини, про його сутність. Кант звертається, здавалося б, до приватних тем — до мрій духовидця Сведенборга, до світу людських почуттів, до оцінки національних особливостей людей. Еволюція раннього Канта протікала під впливом Руссо. Книгам французького просвітителя він був зобов’язаний звільненням від забобонів кабінетного вченого. Його цікавлять тепер багато питань власне людського існування. Реальна мирська людина усе більше заволодіває його увагою. Кант виявляє, що це дуже цікавий об’єкт філософської рефлексії. Поворот до антропологічного сюжету він розглядає як свого роду революцію в мисленні. Найбільш характерна робота для цього періоду «Спостереження за почуттям прекрасного і піднесеного» 1764). Цей трактат, що витримав всі імпри життєвих видань, приніс Канту славу сучасного письменника. Філософ виступає в незвичайному для нього жанрі — як есеїст. Його склад придбав вишуканість й афористичність, автор охоче прибігає до іронії. Вибір такого літературного листа невипадковий. Кант звертається до світу людських почуттів. Виразити життя емоцій набагато сутужніше, ніж відтворити рух думки. От чому в трактаті багато образів астрогідефініції відсутні. Людські почуття в роботі розглядаються через призму двох категорій — Прекрасного і Піднесеного. Трактат по естетиці? Нічого подібного. Це скоріше антропологічна замальовка, що дає можливість наблизитися до більш строгих міркувань про людську природу. Кант висловлює деякі розуміння про розходження людей про темпераменти, аж ніяк не прагнучи вичерпати тему. Прекрасне і Піднесене служить для нього основою, на яку він нанизує свої дуже цікаві спостереження про людське в людині. У сфері Піднесеного перебуває, згідно Канту, темперамент меланхолійний, котрому німецький просвітитель віддає явну перевагу, хоча бачить і деякі слабкі його сторони.

Людина не як жива істота має чітко фіксовану природу. Але разом з тим який різновид характерів, темпераментів! У «Спостереженнях над почуттям прекрасного і піднесеного» Кант міркує про особливості національного характеру. Це один з перших кроків соціальної психології — науки, що у наші дні знайшла більш строгу емпіричну базу. Зрозуміло, у німецького просвітителя немає ще широкого соціологічного підходу. Він задовольняється в основному власними спостереженнями наднаціональними особливостями поводження. Згодом Кант неодноразово повертався до цих спостережень, і де коли читав курс антропології. Висновки його не завжди точні, часом спірні, здебільшого оригінальні. За яскравими, хоча і довільними, пасажами ховається глибокий зміст: вони передбачають зміну в духовній атмосфері країни, прийдешній поворот від розуму до почуттів, поява інтересу до індивідуальних переживань особистості. Сучасник раннього Канта — Готхольд Эфраім Лессінг (1729-1781) — поет, драматург, літературний критик, філософ. Його теза «Виховання людського городу» (1730) носить програмний характер насамперед для самого мислителя. Оцінним по достоїнству ряд його ідей, що є, на наш погляд, своєрідним провіщенням. Насамперед, це думка про єдність людського роду, про його все охватну цілісність Зрозуміло, Лессінг ґрунтується переважно на европейскій історії. Він міркує в дусі європейського людства. Проте мислитель виходить з ідеї загальної долі людей. Ще одна плідна ідея Лессінга : людство виникає, олиця спільність усвідомлюється. Без напруженого самопізнання ніяка єдність не виникає. Тільки поступове відчуття однаковості сприяє народженню такого універсального утворення, як людство. І саме собою зрозуміло, що тут не обійтися без визначених стадій, конкретних етапів, через які ця ідентичність осмислюється. З цього погляду не виглядає архаїчним погляд Лессінга, відповідно до якого людський розум розглядається як державна сила історії. Ми звикли співвідносити народження загальносвітової цивілізації з розгортанням виробничих сил, господарських зв’язків, засобів комунікації. Людському роду слід ще усвідомити свою спільність, до цієї думки ми тільки зараз звикаємо. Лессінг високо оцінював роль християнства в людській історії, звеличуючи в ньому моральну сторону. Навчання про всезагальну любов, вимога доброчесних вчинків на думку філософа, забезпечувало християнству перемогу над іншими релігіями Він підкреслював, що для того, щоб розум людини досяг повної ясності і створив ту чистоту серця, що вселяє в нас здатність любити, насамперед любити чесно та заради її самої, розум повинний вправлятися в збагненні духовних предметів. Але чи означає висока оцінка християнської святості, що духовна еволюція людського роду завершується саме цією релігією? На думку Лессінга, людство не зупиниться на даній стадії. Прийде нова ступінь зрілості — «епоха нового, вічного Євангелія». Саме в цю пору моральність виявиться універсальним, безумовним принципом поводження.

Новий Завіт застаріє тією ж мірою, що і Старий Завіт. Третій світовий стан прийде не відразу. Воно неодмінно вимагає попередніх ступіней. Ця думка Лессінга про поступове вирощування моралі, про терпляче просування до вищих ступіней духу в наші дні в черговий раз розкриває свій найглибший зміст. Радикальні і скоростиглі програми переробки світу, відірвані від духовних традицій, принесли людству чималий збиток. На цьому тлі вражаючим і одухотвореним здається судження великого німецького мислителя: «Прямуй же своїм непримітним кроком, вічне провидіння!» Творчість учня раннього Канта і Лессінга Йоганна Готфрида Гердера (1744-1803) пронизане глибокими гуманістичними роздумами. Ще будучи студентом він прийшов до думки про те, що у філософії проблема людини повинна стати центральною.

«Як і плідні можливості, — вважав він, — відкриються, коли уся філософія стане антропологією!» Філософською основою гуманізму Гердера було навчання про розвиток, про прогрес людства. Першою спробою викласти це навчання з’явилася робота «Ще одна філософія історії для виховання людства» (1774). У цій роботі, знаходячись у межах теологічних поглядів на походження людського роду і на рушійні сили історії, Гердер висловлює глибокі думки про закономірний поступальний характер змін, що відбуваються в суспільстві. Гуманність, по Гердеру, що відповідає природі людини, — це такий стан суспільства, коли кожен, не побоюючись іншого, може вільно розвивати свої здібності. Якщо люди не досягли такого стану, то вони повинні звинувачувати тільки самих себе: ніхто інший не допоможе їм, але ніхто і не зв’язує їм руки. Вони повинні витягти уроки зі свого минулого, що наочно свідчить про те, що людство прагне до гармонії і досконалості. Вся історія народів — це школа змагання в як найшвидшому досягненні гуманності. Таким чином, можна сказати, що німецьке Просвітництво, одухотворене пафосом історизму, органічного розвитку, що розглядає рух людини до досконалості як неминучий закон соціальної динаміки, позначило ряд важливих дій на шляху до пошуків індивідуальності до створення філософської антропології як самостійної області філософського знання. Отже, наступним значним кроком у розвитку світової політичної думки став Новий час, ранній етап якого пов’язують із встановленням капіталістичних суспільних відносин та епохою Просвітництва (XVII-XVIII), які народила цілу плеяду блискучих мислителів в країнах Європи, Америки і Азії, таких як Гоббс і Локк (Англія), Джеферсон (США), Монтеск’є, Вольтер і Руссо (Франція), Кант і Гегель (Німеччина) та ін.

Найвідміннішою рисою Просвітництва є поворот до людини. Мислителі — просвітники, починаючи з Монтеск`є, головну увагу звертають на людське суспільство, історію, біди і страждання мас людей. У зв`язку з цим основний акцент робиться на розум, шляхи і засоби приведення суспільства у відповідність з вимогами розуму, насамперед такими, як рівність, справедливість, свобода, братерство тощо. Таким чином, епоха Просвітництва може бути названа революційною не лише в розумінні соціально-економічних та політичних перетворень, але й перетворень у сфері ду-ховної культури. Внаслідок творчості вчених, філософів-просвітителів, літераторів, митців людство отримало прин-ципово нові підходи до розуміння філософських, етичних і естетичних проблем, які не втратили своєї актуальності і сьогодні. Німецьке Просвітництво. На початку XVII ст в Німеччині поширюються ідеї західноєвропейського Просвітництва, яке продовжувало раціоналістичну традицію Ренесансу: одним із ранніх його представників був Христіан Вольф (1679—1754).

Тлумачачи світ у традиційному для Просвітництва раціоналістично-механістичному дусі, Вольф розглядає принципи моралі як об’єктивно зумовлені норми поведінки людей, що визначаються самою структурою об’єктивного світу. У Вольфа з’явилося багато послідовників, котрі вважали своїм завданням популяризацію та поширення наукових знань. Через це вчення Вольфа й вольфіанців називали «популярною філософією». Подібно до всіх діячів Просвітництва вольфіанці були впевнені, що поширення освіти і знань призведе до негайного вирішення всіх складних проблем життя. Одне з центральних місць у просвітників посідала ідея суспільного поступу. Особливу роль у німецькому Просвітництві відігравала ідея національного об’єднання Німеччини і, відповідно, розвитку національної німецької культури у всіх її різноманітних проявах. Готгольд Ефраїм Лессінг (1729—1781) — філософ-просвітник, письменник і літературний критик, погоджуючися з принципово раціоналістичною орієнтацією філософської думки, відмовлявся від механістичних крайнощів вольфівського раціоналізму. разом зі своїм однодумцем і другом Мозесом Мендельсоном (1729—1786) Лессінг вбачав мету Просвітництва в духовному спрямуванні людей у житті відповідно до велінь розуму.

Проте німецьке Просвітництво лише на ранньому своєму етапі було близьким до загального (західноєвропейського) раціоналістично-механістичного стандарту. Десь близько середини XVIII ст., залишаючись у найзагальніших рисах Просвітництвом, воно зазнає все більшого й більшого впливу екзистенційно-діалектичної традиції німецької містичної філософії. Так, протестантський напрям пієтизм (від лат. pietas — благочестя) — німецький близнюк французького янсенізму — тісно пов’язаний у своїх філософських їнтенціях з просвітницьким раціоналізмом, виявляє водночас виразне тяжіння до традиційної філософської містики. Пієтизм мав глибокий вплив на багатьох мислителів і діячів культури кінця XVIII — початку XIX ст., сприяючи адекватному художньому та філософському осягненню людської особистості в найпотаємніших екзистенційних глибинах її єства (зокрема, і засновник німецької класичної філософії І. Кант був вихований у пієтичному дусі). Та з особливою силою вплив пієтизму на німецьке Просвітництво позначився в творчості учасників суспільно-культурного руху «Буря й натиск», що розгорнувся в Німеччині в середині XVIII ст. Цей рух, як пише російський філософ Гулига, був своєрідним «вибухом» індивідуалізму і виявив себе в «підвищеному інтересі до проблем особистості, до внутрішнього життя окремої людини, в різкому недовір’ї до розсудку, до раціоналістичних принципів, що їх обстоювали діячі раннього Просвітництва. Раптово виявили себе складність, багатство, таємничі глибини духовного життя людини»[59]. Наприклад, один із натхненників руху «штурмеріїз» (від нім. Sturm — буря) Йоган Готфрід Гердер (1744—1803) відмовляється від раціоналістичної програми Просвітництва, проголошеної Лессінгом і Мендельсоном, наголошуючи натомість важливу роль почуттєвості в житті людини. Досліджуючи фольклор, Гердер був, по суті, першим німецьким фольклористом. Він обстоював діалектичну ідею становлення та розвитку світу як органічного цілого. Історію людського суспільства розумів як продовження історії природи. Неабияку наукову цінність становлять мовознавчі дослідження Гердера («дослідження про походження мови», 1772 р.) та історичні праці (чотиритомне видання «Ідеї до філософії історії людства», 1784—1791 pp.). Оригінальна просвітницька програма Гердера була окреслена ним у «Щоденнику моєї подорожі в 1769 році». У цій праці, до речі, знаходимо цікаву оцінку України з огляду на її майбуття.

«Україна, — пише Гердер, — стане колись новою Грецією; прекрасне підсоння цього краю, весела вдача народу, його музичний хист, родюча земля колись прокинуться; з тільки малих племен, якими також були колись греки, постане велика, культурна нація і її межі простягнуться до Чорного моря, а звідтіля ген у далекий світ»[60]. Подібним (не однозначно раціоналістичним) способом були орієнтовані й такі видатні представники німецького Просвітництва, як філософ, природодослідник і поет Йоган Вольфганг Ґете (1749— 1832), філософ і драматург Фрідріх Шіллер (1759—1805), лінгвіст, творець оригінальної «філософії мови» Вільгельм Гумбольдт (1767— 1835), його молодший брат природодослідник і мандрівник Олександр Гумбольдт (1769—1859) та ін. Окремо слід сказати про Йогана Георга Гамана (1730—1788), який відверто відкинув раціоналізм, акцентуючи увагу на інтуїтивних, з його точки зору, визначальних, моментах пізнання. Розробляючи оригінальну концепцію «безпосереднього» знання, Гаман наголошував на діалектичній природі останнього. «Ми мислимо занадто об’єктивно. — писав він.

— Наша логіка забороняє суперечність, а тим часом саме в ній — істина». Аналогічної позиції дотримувався і Фрідріх Генріх Якобі (1743—1819). Заперечуючи розсудочний раціоналізм Просвітництва, він протиставляв останньому ірраціоналістичну позицію, передрікаючи в ряді принципових моментів майбутні позиції «філософії життя» та екзистенціалізму. Традиція німецької філософії: від пієтизму до «штурмерів» продовжила бароково-кордоцентричну лінію філософії XVII ст. У творчій полеміці містично-діалектичної вітчизняної традиції та раціоналістичної програми Просвітництва відбувався процес становлення німецької класичної філософії. Синтезуючи національну духовну енергію діалектичної мислительної традиції минулого і просвітницькі новації національно-культурного відродження, проголошувані «штурмерами», а трохи згодом «романтиками», німецька класична філософія стає втіленням національної світоглядної ментальності німецького народу, що, зрештою, і надало її (німецької класичної філософії) здобуткам статусу загальнолюдських цінностей. Адже давно помічено, що до «золотого фонду» загальнолюдської культури потрапляють ті здобутки національних культур, у яких найглибше й найвиразніше проявилася специфічність національного духу певного народу. І ця особливість німецької класичної філософії виявляє себе у творчості її засновника І. Канта. Оцінюючи останнього як «найкращого» серед сучасних філософів, Й Гете зазначав: «Він — той, хто створив найбільш дійове за своїми результатами вчення, і він найповніше від усіх заглибився в німецьку культуру». Читайте также. 8.2.

Просвітництво в Німеччині. Просвітництво в Німеччині У Німеччині такі осбливості спричинялися тим, що, по-перше, довгий час досить впливовою була пізня схоластика, по-друге, картезіанство не мало значного впливу, а раціоналізм набув. Видатними представниками німецького Просвітництва були Г. Е. Лессінг, І. І. Вінкельман, Г. Гердер, І Гете, Ф. Шиллер та ін. Час творчості німецьких просвітителів — дивовижний час; в ньому поєднуються з одного боку, розквіт духу, духовнокультурний зліт, з іншого боку, уявлення про Німеччину як про «огидною гниючої і разлагающейся масі». Ф. Енгельс писав про Німеччину тієї епохи: «Ніхто не відчував себе добре. Ремесло, торгівля, промисловість і землеробство країни були доведені до самих незначних розмірів. Селяни, ремісники і підприємці страждали подвійно — від паразитичного уряду і від поганого стану справ. Дворянство і князі знаходили, що, хоча вони і вичавлювали всі соки зі своїх підлеглих, їхні доходи не могли встигати за їх зростаючими витратами. Все було кепсько, і у всій країні панувало загальне невдоволення. Ні освіти, ні засобів впливу на свідомість мас, ні свобод друку, ні громадської думки, не було навіть скільки-небудь значної торгівлі з іншими країнами — нічого, крім підлості і себелюбства; весь народ був пройнятий низьким, раболіпним, жалюгідним торгашеським духом. Всі прогнило, розхитати, готове було звалитися, і не можна було навіть сподіватися на доброчинну зміну, бо нація не мала в собі сили навіть для того, щоб прибрати розкладається труп віджилих установ «.

Більше того, на думку Енгельса, німецьким буржуа було «зручно в цьому гної. Вони самі були гноєм, і навколишній гній зігрівав їх» [1]. Але справа, звичайно, було ще й у тому, що в роздробленою на 300 князівств Німеччини було настільки багато найманих військ, що вони могли легко затопити в крові будь-яку спробу до повстання. Відповіддю на цю ситуацію з боку мислячих німців стало ідейна течія Просвітництва. [1] Родоначальником німецької Освіти став Готгольд Ефраїм Лессінг (1729-1781). Апелюючи до розуму, він зосереджується, насамперед, на його розвитку, пошуку істини, бо володіння, вважає Лессінг, робить людину заспокоєним, самовдоволеним. «Якби творець тримав у правій руці всю істину, а в лівій — тільки вічно живий інстинкт, який прагне до відкриття, і якби в той же час він погрожував мені прокляттям за постійне оману і сказав мені:» Вибирай! «, Я кинувся б смиренно до його лівій руці і сказав: «Батько! Віддай мені те, що у тебе тут; чиста істина належить тільки тобі одному «». Затвердження розуму, істини, на думку Лессінга, пов’язане з вихованням особистості. Причому тут не потрібна квапливість: повільне просування — запорука міцності; найкоротша лінія — аж ніяк не завжди пряма. Лессінг підкреслює: прогрес особистості, як і прогрес роду людського, безмежний. В якості найважливішого чинника виховання особистості Лессінг розглядає мистецтво. Зрозуміло, і в мистецтві верховне початок він шукає в розумі. Разом з тим він аж ніяк не зводить красу, прекрасне лише до раціонального ідеалу. Вищим ідеалом краси, за Лессінг, є краса людини в його вільному, скоєному духовному та фізичному розвитку. Однак, вважає він, зображення прекрасних тіл, прекрасних форм — це насамперед привілей живопису і скульптури; тут художник, по суті, не може відступити від ідеалу тілесної краси. У живописі та скульптурі гнівна, люта Венера — чисте протиріччя, саме тому творці античної скульптури жерця Лаокоона і його синів, охоплений зміями, щоб не порушувати красу і благородство форм, зображують їх стогнучими, але не кричущими. «Є пристрасті і ступеня їх вираження, надзвичайно спотворюють обличчя і надають тілу таке жахливе становище, при якому абсолютно зникають витончені лінії, що окреслюють його в спокійному стані. Стародавні художники уникали зображення цих пристрастей або намагалися пом’якшити їх до такої міри, у якій їм властива ще відома краса «. Що ж стосується поезії, то вона, на думку Лессінга, більш вільна («Лаокоон», 1766). У поезії Венеру цілком можна уявити і в образі фурії. Вергілій в «Енеїді» зображує Лаокоона кричущим, тому що це правда. Крик у поезія не спотворює героя, зрозуміло, якщо його зображення не самоціль, а засіб досягнення правди. Терсит у Гомера, Едмунд і Річард III у Шекспіра — не тільки лиходії, вони відображають суперечливу правду життя. Живопис описує момент життя, поезія показує життя в розвитку. У поезії навіть ретельне опис не дає повноти образу. Коли італійський поет Лудовіко Аріосто (1474-1533) у поемі «Несамовитий Роланд» (1516) описує Альцине, у нього все-таки не складається живий образ красуні. Навпаки, коли Гомер в «Іліаді» замість опису краси Олени показує вплив її краси на троянських старійшин, що відносяться до Олени вороже, як до винуватиці війни, і, незважаючи на це, що зазнають чарівність її краси, — виходить живий образ, яскраве враження про могутність краси. Гете високо цінував естетичні погляди Лессінга. «Треба перетворитися на юнака, — писав він, — щоб зрозуміти, яке приголомшливе враження справив на нас Лессінг своїм» Лаокооном «, переселивши наш розум з області туманних споглядань в світлий і вільний світ думки. Нерозуміючими до того вислів Горація:» поезія подібна живопису «було відкинуто в сторону, і різниця між видимою формою і чутної промовою пояснена. Художник повинен був триматися в межах прекрасного, тоді як поетові. дозволялося вступати і в сферу дійсності» («Поезія і правда», видана в 1811-1833). Концепція Лессінга, як очевидно, протистояла вченню основоположника класицизму в Німеччині Йоганна Йоахіма Вінкельмана (1717-1768). Аналізуючи з просвітницьких позицій історію античного мистецтва, він знаходив ідеал у благородної, піднесеної скульптурі давньогрецької класики.

Однак, звертаючись до образів мистецтва античної Греції, Вінкельман трактував їх у дусі стоіцістской моралі. Такий, наприклад, Лаокоон: «Нам хотілося б бути в змозі переносити страждання також мужньо, як цей великий чоловік». На думку Вінкельмана, в грецькому мистецтві «прекрасна натура» — лише зовнішня оболонка «великої душі». Причому, згідно Винкельману, живопис, також як і поезія, може охоплювати речі, що не мають чуттєвого характеру; в цьому власне і полягає її вища мета. Лессінг, як було показано вище, інакше розумів художній ідеал греків; на його думку, герої греків — люди з крові і плоті, їм властиві і велич духу, і людські слабкості. Такі герої Гомера — Ахілл і Одіссей, герої Софокла та ін. Якщо для Вінкельмана людські пороки, страждання і біль — свідоцтво відходу від ідеалу, то, згідно Лессингу, оскільки це важлива сторона життя, остільки вона повинна бути предметом, завданням і метою мистецтва.

Важливі думки висловив Лессінг щодо суспільства, держави, релігії. Він вважав, що суспільство, держава залежить від кліматичних умов, і оскільки це так, остільки держави мають «абсолютно різні потреби і способи їх задоволення, отже, також абсолютно різні звички і звичаї, отже, також і різні етики і різні релігії». Лессінг рішуче виступав за релігійну терпимість. Герой його поеми «Натан Мудрий» (+1779) Саладін заявляє: «Як християнин, як мусульманин — це все одно! Ось в цьому ж плащі або бурнусі, в тюрбані або в повстяної капелюсі, як хочеш! Все одно! Я ніколи не вимагав, щоб всі дерева були однією корою покриті «.

Всі існували й існують релігії, на думку Лессінга, — продукт певних історичних епох.

Про жодну релігії неможливо сказати, що вона істинна чи помилкова: вона істинна остільки, оскільки виражає потребу людини в природної релігії, і в той же час у міру розвитку людського духу стає помилковою. Християнство — лише щабель моральної еволюції людського роду, що прагне до ідеалу гуманності. Лессінг був переконаний, що люди досягнуть такого ступеня просвіти та моральної досконалості, коли вже мораль нс потребуватиме релігійному обгрунтуванні («Виховання людського роду»), що вільні люди будуть в змозі «влаштувати життя свою по-своєму»: «Уж хто не може зважитися раптом влаштувати життя свою по-своєму, той раб інших навіки «(» Натан Мудрий «). Видатним представником німецького Просвітництва був Йоганн Готфрід Гердер (1744-1803).

Гердер заперечує метафізичні міркування, відірвані від досвіду: це всього лише плавання по повітрю без опори, і воно рідко приводить до мети. У цьому зв’язку він критикує Канта, відкидаючи його «чистий розум». Гердер вважає, що розум можна розглядати ізольовано від відчуттів, уявлення та уяви, без моральної оцінки і т.п. Він заперечує також проти розсічення світу на «світ речей» і «світ явищ». Простір і час, вважає Гердер, не форми споглядання, а властивості самих предметів. Протяжність, тривалість, сила — основні властивості самого буття; причинність теж не категорія розуму, а відображення в нашому розумі «становлення», притаманного буттю. Вивчаючи природу, Гердер, в дусі Ньютона і «докритического» Канта, прийшов до висновку, що існують прості, вічні і досконалі закони освіти і руху планет. Людина, вважає Гердер, — вищий продукт еволюції природи. Тварина завжди вірно своїм єством, завжди слід необхідності, інстинкту. Людина позбавлена інстинктів, але розвиває іншу здатність — мислення: завдяки мисленню він вільний і ніколи не буває завершеним. У цьому зв’язку Гердер відкидає будь-яке втручання надприродної сили в природний хід життя людини, які-небудь спроби пояснювати хід історичних подій вигаданими кінцевими цілями. Ми не повинні, пише він, «відшукувати в історичних явищах якісь таємні, невідомі нам накреслення».

Філософія «кінцевих цілей» також нс несе історії ніякої користі: вона задовольняла своїх послідовників НЕ науковими дослідженнями, а ілюзіями; яку ж користь могла б вона принести для людської історії, цілі якої розходяться в тисячі різних сторін? Замість питання «для чого» слід ставити тільки одне питання «чому?»; досліджувати можна тільки діючі причини. Гердер рішуче повстає проти ідеї про те, що мета історії — майбутнє досконале людство. У такому випадку всі покоління людей живуть для останнього покоління. Людство — загальне поняття, якщо воно не втілюється в кожній окремій людині, кожному окремому народі. Усяке подія в історії, культурі відбувається не заради чого-небудь іншого, а заради самого себе. В історії людей можна вказати ні певної мети, ні прогресу. Людина існує для себе, для близьких, а не для суспільства, держави. Сімейні та інші прихильності людей внушаются природою; держава ж нам чуже; воно може відняти у нас навіть найцінніше — право розпоряджатися нашої власної особистістю. Кожен етап в історії — це не перехідний етап до подальшого, а самостійна ланка: одночасно і мета, і засіб. «Кожен народ має в собі масштаб своєї досконалості, непорівнянний з іншими», — вважає філософ. Гердер не сприймає европоцентрістскій ідеал. Дикун, у колі свого життя самостійно користується своїм природним розумом, аж ніяк не нижчі сучасного європейця, який стоїть на «помості, збудованому чужими руками, — працею всього людства». Культура — це сукупний результат досягнень всіх народів. Азія — батьківщина скотарства і землеробства, найдавніших мистецтв і науки. Народи Дворіччя та стародавнього Єгипту багато досягли, крім скотарства, у розвитку торгівлі і ремесел, у створенні складних іригаційних споруд, вони вміли плавити метали. Фінікійці першими створили алфавіт, винайшли скло, чеканку металів, добре обробляли тканини. Гердер високо цінував культуру Середньовіччя, зокрема архітектуру, її готичний стиль; він зазначав, що в цей час бурхливо розвивалися ремесла, зростали міста, створювалися університети. Особливо великих успіхів у розвитку культури досягли арабські народи: арабські вчені зберегли і примножили античну наукову традицію; арабські філософи коментували й розвивали ідеї Аристотеля; математики — ідеї Евкліда і Птолемея; лікарі — Галена і Діоскорид. Арабські вчені мали значний вплив па європейську науку, особливо на математику, астрономію, хімію, медицину; від арабів Європа дізналася про порцеляні, папері, поросі, магнітної стрілкою, яка мала велике значення для розвитку мореплавання. Відкидаючи якесь зневажливе ставлення до тих чи інших народів, Гердер підкреслював: призначення роду людського — у зміні сцен, культури та звичаїв. Горе людині, якщо їй не до душі та сцена, де він повинен виступати, діяти, жити, але горе і тому філософу, якому його сцена здається єдиною, а кожна попередня неодмінно представляється поганий! Якщо всі різноманітні сцени складають окремі епізоди розвивається драми, то в кожній з них виявляється інша, найвищою мірою примітна сторона людства.

Важливо також зазначити, що Гердер аж ніяк не розглядав прогрес людства як прямий шлях до свободи і щастя людей. Народи «розквітають» і «відцвітають»; люди часто впадають у крайнощі — так гойдається маятник, поперемінно падаючи то в ліву, то в праву сторону.

Часом здається, що люди прив’язані до колеса Іксіона, котять камінь Сізіфа, приречені на муки Тантала. Гердер відчув, що в зароджується буржуазному суспільстві перетворюється на машину людина не здатна жити благородно, творити добро. Страх і гроші — головні пружини життя людей. «Бідний місто!» «Змучена село!» І все ж мислитель переконаний: «Не порожня мрія сподіватися, що всюди, де живуть люди, коли-небудь будуть жити розумні, справедливі і щасливі люди — щасливі не своїм особистим, але спільним розумом всього братнього роду людського». Однак щоб досягти такого стану — стану гуманності, що є сутністю і кінцевим призначенням людства, — необхідно виховання кожної людини, всього людського роду. У вихованні Гердер велике значення надає філософії. На його думку, філософія повинна бути філософією здорового розуму: замість того щоб пояснювати логіку і мораль, вона повинна в людині розвивати розумові здібності і потяг до чесноти; замість того, щоб займатися політикою, вона повинна виховувати патріотів і громадян; замість того, щоб повідомляти даремні метафізичні пізнання, вона повинна доставляти людині дійсну відраду, перебувати в безпосередньому зв’язку з його життям. Велику роль у вихованні людини Гердер відводив формуванню художнього смаку. Він вважав, що художній смак — поняття історичне; воно залежить від географічної та соціального середовища, виховання індивідуальних рис характеру тієї чи іншої людини.

Народи Сходу в своїх міфах представляли богів у вигляді безликих істот або похмурих чудовиськ, що відбивалося і на художньому мисленні цих народів. Боги Греції — втілення людської досконалості, сили і краси, тому краса була законом грецького мистецтва. Звичайно, визнає Гердер, існує і загальнолюдський ідеал прекрасного, але він не початок, а підсумок розвитку культури. За Гердера, мистецтво завжди пов’язане з дійсністю і мораллю. Будь-яке мистецтво має мету. Воно народилося з потреб людини; «без потреб і мети, а отже, без користі, не буває ніякого діла, тим більше немислимо ніяке істинно прекрасне мистецтво». І далі: «Мистецтво і музи існують для того, щоб виховувати в людині людину — інакше вони тільки порожній мотлох». У цьому зв’язку Гердер піддав критиці Канта, Гете і Шіллера, які, на його думку, протиставляли мистецтво дійсності, жертвували мораллю заради краси. Так, Гердер відкинув кантівське «позбавлене поняття, доцільне без мети, естетичне почуття». «Хіба це не сумно, що філософія, що іменує себе єдино можливою, приходить до необхідності відняти у нашого відчуття всі поняття, у судження смаку — всі підстави для судження, у мистецтв, що мають справу з прекрасним, — всяку мету, тим самим перетворюючи ці мистецтва в розважальну або нудну мавпячу гру, а саму критику — в загальнообов’язкове диктаторське судження, позбавлене причини і підстави? » — Пише Гердер. Ми хочемо, продовжує він далі, без «трансцендентального смаку, принципи якого живуть в сверхчувственном субстраті людства, в абсолютно несвідомому», тут, на цьому світі, свідомо формувати наш смак, пізнавати закони і аналогії природи і користуватися мистецтвом і наукою про прекрасне не для гри або ідолопоклонства, але з радісною серйозністю для виховання людства. На думку Гердера, прекрасне є те, що нами охоче приймається, що дістається нам в якості подарунка.

Корисне, прекрасне нам приємні. У слові «приємне» об’єктивне і суб’єктивне значення зливаються воєдино; в результаті, стислості заради, об’єкту стали приписувати те, що, як усякий розуміє, притаманне тільки суб’єкт, що відчуває. Наприклад, зазвичай кажуть: «О, який приємний вечір! Яка приємна музика!» Ці слова зрозумілі кожному. Але їх значення НЕ трансцендентальної, аж ніяк не відноситься до загального смаку, як вважає Кант. Прекрасне, краса — це почуття і здатність судження мовця. У греків прекрасне те, що блищить красою і одночасно збуджує своїм блиском і зовнішнім виглядом: сонце, золото, мужність, подвиги, ставна постать. Звідси, на думку греків, прекрасне «важко»; прекрасного небагато; прекраснейшее — це превосходнейшее, вища. Прекрасне і гідне, прекрасне і високе поєднуються у греків; у них мистецтво не дозвільна гра, а свого роду «вчитель» Чудове. У Платона істинне, прекрасне і добре (справедливе) перепліталися в єдності. Так, у розмові з Федром Сократ в кінці бесіди молиться: «Добрий Пан і ви, інші Боги цього святого місця! Зробіть так, щоб мій внутрішній світ був прекрасний і щоб мій зовнішній світ гармонійно поєднувався з внутрішнім. Багатий тільки той, хто мудрий. Приділіть мені лише стільки грошей, скільки потрібно людині помірного. Чи варто нам просити ще про що-небудь, про друзі? Мені ж достатньо і цієї молитви «.

На думку Гердера, філософи Середньовіччя (Августин, Боецій, Еріугена, Фома Аквінський), такі мислителі і поети, як Данте, Петрарка, Дідро, Руссо, Монтеск’є, Шекспір, Мільтон, Поп та ін., Також прагнули слідувати благородним уявленнями греків. Тим часом Кант необгрунтовано, як вважає Гердер, наполягає на тому, що «судження смаку має бути естетичним; що задоволення від добра не є прекрасне; що прекрасним є предмет насолоди, вільний від всякого інтересу; що краса є те, що пізнається без поняття, як предмет необхідного насолоди «. За Гердера, інтерес є те, що мене стосується. Гельвецій, правда, необгрунтовано визначав інтерес як корисливість, але з цікавістю як користю чеснота цілком сумісна; зі своєкорисливістю ж, звичайно, — ніколи. Інтерес притаманний і красі. Щоб сподобатися, поет, художник, навіть сама природа повинні спочатку нас зацікавити. Інтерес — це душа істини, добра і краси.

Інтерес до прекрасного виводить мене за межі мого «Я»: я переповнюють ідеєю, вона піднімає мене наді мною самим. Отже, Гердер не приймає кантовское положення про те, що «чисте судження смаку має бути незалежно від чуттєво-приємного і зворушливого». Навпаки, на його думку, греки і римляни розглядали чуттєву принадність як один з найчистіших божественних дарів. Мистецтво, як і природне задоволення, прагне до насолоди. І ще: всупереч Канту, яке вважало, що судження смаку вільні від всякого поняття, що від понять немає переходу до почуття задоволення або незадоволення, Гердер вважає, посилаючись знову-таки на греків, що поняття краси, безумовно, існує: розум, безумовно, творить ідею, образ краси. Полемізував Гердер і з Лессінг. В «Критичних лісах» (1769) Гердер дорікає Лессінга в недостатній історичності. Аналізуючи твори грецького мистецтва, Лессінг непевний уявляє собі їх історична своєрідність, привносить в них риси, відповідні вдач і психології свого часу. Тим часом у стародавньому світі окрема людина був нерозривно пов’язаний з колективом — сім’єю, родом, державою.

Почуття, якими він жив, не мали вузькоособистих, суб’єктивного характеру, як у людини пізніших часів.

Звідси особлива якість античного героїзму, яке Лессінг не взяв до уваги, стверджує Гердер. Далі: на думку Гердера, Лессінг абсолютизує особливості гомерівського епосу, приписуючи їм властивість універсальних законів поезії. Але в стародавній Греції були і лірики — Тіртей, Анакреон, Піндар. І якщо душа гомерівського епосу — дія, то душа лірики Анакреона — почуття, а оди Піндара представляють зразок поетичного живописання. Тому, підкреслює Гердер, розглядати закони розгортання гомерівського епосу як загальні закони поезії, значить втопити поезію в море крові, викреслити з історії її безліч імен «від тир тея до Глейма і від Глейма в глиб століть, до Анакреона, від Оссиана до Мільтона і від Клопштоку до Вергілія «.

Що стосується живопису, то і тут, вважає Гердер, є рух. Живописець, скульптор так само як і поет, повинні враховувати динаміку образу, інакше їх зображення будуть мертві. Живопис і поезія відрізняються один від одного способом сприйняття: «Живопис створює твір, який під час роботи — ніщо, після завершення її — все; поезія ж насичена енергією, тут під час роботи душа повинна сприймати все, а не починати сприймати тоді, коли робота вже припинена. Якщо п поезії я впродовж всього зображення краси нічого не відчував, то спроба представити її в цілому нічого мені не дасть. Художник впливає при посередництві образів, прагнучи досягти ілюзії для погляду, обіймає відразу цільну картину; поет ж впливає на душу, користуючись духовною силою слів у процесі послідовного розгортання уявної картини «. Що стосується політичних поглядів Гердера, то він, як уже зазначалося, послідовний противник держави. Держава, на його думку, абстракція. Окремі люди — ось головне. Не держава просвіщає; воно — машина, позбавлена розуму. Окремі люди трудяться, просвіщаються і освічують. Держава, влада не дарують ні талантів, ні чеснот; вони породжують і заохочують лише домагання. Не був далекий ідеям Просвітництва і великий німецький письменник, мислитель і натураліст Йоганн Вольфганг Гете (1749-1832). Його життєва позиція: розум, пізнання світу, любов до людства, єднання з ним. У підсумковому філософському творі — трагедії «Фауст» (1808-1832) Гете втілив пошуки сенсу життя. Гетевский Фауст — титан, велетень, що прагне пізнати і підкорити Всесвіт. Але він аж ніяк не бездушний, холодний підкорювач світу, а страждаюче істота; він знає, «що у світі все страждало завжди, як і тепер, і що щасливих мало». Фауст відчуває благість світу, розлитої в ньому любові: Особливості історіографії німецького Просвітництва.

Просвітницькі ідеї проявились у німецькій суспільно-науковій думці насамперед у вигляді філософсько-етичних ідей. Зосередження погляду на розумовій діяльності й розгляд її логічно-духовних засад дозволили німецьким мислителям побачити ідеальний взаємозв’язок, зміни і розвиток явищ реального світу та їхнє відображення у свідомості. Але й у цій традиції людський дух, співвіднесений з абсолютним духом (Богом), поступово ототожнювався з розумом. Це створило сприятливі передумови для філософського осмислення минулого. Вершиною філософської думки німецького Просвітництва була творчість професора Кеніґсберзького університета Іммануїла Канта (1724-1804), яка вчинила далекосяжний вплив на розвиток теоретичних засад наукового пізнання. Він зробив спробу створити нову світоглядну систему, яка б поєднала досягнення натурфілософії і “людинознавства”. У Канта людина опинилася не тільки у центрі пізнавальної діяльності, але й природи та соціуму в цілому. На його погляд історія людства представляє собою історію розвитку свободи — від зародкового стану до вироблення керівного принципу життєдіяльності, який випливає зі спілкування особистостей, у ході якого відбувається “олюднення” людей, тобто усвідомлення того факту, що людина є метою і змістом розвитку історії та природи. хід історії за Кантом визначався взаємодією двох начал — природно-чуттєвого і культурно-розумового. З їх взаємодії виникає історія людства, котра прямує до гармонізації і поступового переважання другого над першим. Увесь історичний шлях характеризується внутрішньою боротьбою між цими двома началами, який проявляється у чварах і розбраті, що незмінно долаються внаслідок вдосконалення пізнавальної діяльності. Філософські ідеї німецького Просвітництва відбилися у творчості Йоганна Фридріха Шиллера (1759-1805), який вважав, що ціль: показати, яким чином склалися реаліїсучасного життя — мова, право, держава, громадські інституції тощо. Значні впливи на розвиток європейської історіографії у ХVІІІ ст. мавГеттінґенський університет, в якому під впливом Просвітництва склалася історична Школа. 1764 р. при університеті було засновано Історичнийінститут, який зайнявся науковим виданям джерел. Ініціатором його створення був професор Йоганн Кристоф Гаттерер (1727-1799). З ім’ям цього вченого пов’язані передусім організація і спрямування історичних досліджень. Вчений сформулював чотири головних завдання, вирішенняяких, на його думку, повинно було перетворити історію у самостійну науку:визначення предмету історичного вивчення, створення теорії історичного пізнання, яка б відповідала реальним фактам, розробка методів дослідження і створення спеціалізованих історичних установ. Визначним представником геттинґенської школи був Август Людвиґ Шльоцер (1735-1809), який у центр історичного процесу ставив державу, як знаряддя здійснення прогресивної політики на зразок “освіченої монархії”. Однак не закривав очей на інші сторони суспільного життя — господарство, торгівлю та ін. ПОЛІТИКО-ПРАВОВІ ІДЕЇ НІМЕЦЬКОГО ПРОСВІТНИЦТВА. • знати основні тенденції, конкретно-історичні закономірності виникнення і розвитку уявлень про державу і право в Німеччині в епоху Просвітництва, зміст і своєрідність політико-правових концепцій. Пуфендорфа, Хр. Томазія, Хр. Вольфа; • вміти визначити місце і роль політико-правових уявлень в Німеччині в епоху Просвітництва в контексті світової державно-правової історії, орієнтуватися в сучасних підходах до трактування поглядів на державу і право. Вольфа; • володіти методикою аналізу та оцінки ролі уявлень про державу і право. Вольфа та інших німецьких мислителів епохи Просвітництва в подальшій еволюції світової політико-правової думки. Німеччина епохи Просвітництва, втомлена від релігійних воєн і Тридцятирічної війни, встала на капіталістичний шлях розвитку, проте в порівнянні з Англією і Францією розвиток це було уповільненим.

Відсутність централізованої держави, наявність більше трьохсот державних утворень — князівств, держав, земель, вільних міст, що розрізнялися рівнем економічного розвитку, сприяли відставання Німеччини від інших європейських країн. Панування феодально-кріпосницької системи натурального господарства, княжий абсолютизм — все це перешкоджало розвитку капіталізму і тим самим зумовило слабкість і залежність зароджувалась буржуазії від правлячого класу феодалів. На перших порах німецькі просвітителі були малосамостоятельни. І в філософії, і в критиці релігії, і в науці вони харчувалися ідеями, раніше виробленими в Англії, Голландії та Франції. Німецьке Просвітництво було позбавлене того духу напористості, яким відрізнялося Просвітництво у Франції; то, що у Франції і Англії видобувалося натиском буржуазії в лютих битвах, в Німеччині проповідувалося з високих кафедр за наказом государя. Німецькі просвітителі були набагато більш консервативні, ніж французькі, вони не стільки відвойовували у релігії права на користь розуму, скільки прагнули до компромісу між знанням і вірою, між наукою і релігією [1]. Передові уми Німеччини, замислюючись над долями своєї країни, вважали, що шлях до її добробуту лежить через усунення феодальних порядків і об’єднання країни. Критика існуючих феодально-монархічних порядків грунтувалася німецькими просвітителями на доктрині природного права і теорії суспільного договору. Вчення про державу і право. Пуфендорфа. Основоположником світської юриспруденції в Німеччині був Самуель фон Пуфендорф (1632-1694), який вже в 28 років серйозно заявив про себе в науковому світі працею «Дві книги універсальної елементарної юриспруденції», завдяки чому зайняв посаду професора кафедри природного і міжнародного права Гейдельберзького університету. У 1667 р світ побачила ще одна робота вченого — «Про стан Імперії Німецької » — гострий політичний памфлет, виданий в Женеві йод вигаданим ім’ям італійського дворянина Северина де Монзамбано і мав величезний суспільний резонанс. У 1668 р Пуфендорф був запрошений шведським урядом на кафедру міжнародного права знову заснованого університету в м Лунд; з 1672 по 1688 року працював в Стокгольмі в якості державного секретаря і історіографа Карла XI Шведського. У Швеції були видані головні праці мислителя: » Про право природному і право народів» (1672); «Про обов’язки людини і громадянина відповідно до природного права» (1673). Останні роки життя Пуфендорф провів в Берліні в якості офіційного історіографа прусського курфюрста. Перед смертю в знак визнання заслуг Пуфендорф був удостоєний титулу барона. В обґрунтуванні доктрини природного права Пуфендорф спирався на твердження Рене Декарта про те, що ми ні в чому не можемо бути впевнені, а істинність будь-якого наукового положення повинна бути підтверджена раціональними доказами.

На основі філософії Декарта Пуфендорф переніс в правову науку дедукцію і індукцію (до цього часу вони вважалися відмінними ознаками методології природничих наук) як методи пізнання, що дозволяють звільнитися від догм середньовічної схоластики і моральної теології. Розглядаючи сучасну йому політичну практику і приклади з життя інших народів в якості емпіричного матеріалу для своїх суджень про державу і право, Пуфендорф одним з перших ввів в юриспруденцію антропологічний підхід, що виводить правові явища з природи людини. Включення в філософію права принципу індивідуалізму (антропоцентризму) вважається одним з найбільш значних досягнень На відміну від «колективної форми мислення» Гроція, Пуфендорф оперує «индивидуализировано мислячими суб’єктами». Природно-правові відносини будуються не на груповому дії, а на волі окремого індивіда. Такий підхід дозволив Пуфендорфом визначити правотворчість як плід вільної думки індивідуумів, а не результат діяльності трансцендентної сили, що походить від абстрактного вищого розуму. Аксіомою природно-правової доктрини Пуфендорфа виступає твердження про те, що людина за своєю природою є істотою розумною і вільні, прагне до спокійного спільного проживання з собі подібними. За допомогою свого розуму люди створюють правопорядок, здатний гарантувати вільне співжиття. Вчення Пуфендорфа про державу засноване на ідеї суспільного договору. Він протиставляє два стану розвитку людського суспільства: природне і цивільне. Природний стан характеризується природним рівністю і свободою індивідів, відсутністю соціальної ієрархії, однакові можливості в задоволенні своїх потреб.

Однак у природному стані, коли кожен має право на все, забезпечити свободу і рівність прав індивідів неможливо без примусової влади, оскільки в людській природі є не тільки раціональне, а й егоїстичне початок, неприборкані пристрасті і бажання, страх перед небезпекою, невпевненість у власних силах. В результаті у міру приросту населення посилюється конфлікт інтересів, і природна свобода обертається пануванням одних над іншими.

Тому з метою гарантії порядку і безпеки людей індивіди створюють держава. Основою держави, по Пуфендорф, є суспільний договір, що включає два види угоди: 1) договір об’єднання (» pactum unionis civilis»), відповідно до якого індивіди об’єднуються в вільне співтовариство і за допомогою «decretum formae » визначають форму правління; 2) договір підпорядкування (» pactum subjectionis civilis»), за допомогою якого громадяни обирають конкретних людей, уповноважених управляти державою, а також визначають права і обов’язки правителів і підданих. В силу першого договору окремі індивіди з’єднуються разом, засновуючи особливого роду громадянське суспільство і визначають форму майбутньої держави. Розрізнення pactum і decretum дозволило Пуфендорфом відокремити громадянське суспільство від держави, а середньовічний принцип божественного походження влади, який вважав незалежність владики від підвладних йому людей, замінити абсолютно іншим підходом: всяка влада залежна від людей. В результаті укладення другого договору встановлюється конкретна зв’язок государя з підданими: якщо піддані передають государю необмежені повноваження, то государ повинен взяти на себе зобов’язання використовувати свою владу тільки на благо підданих. Індивід по суті відмовляється лише від частини природних прав і свобод, відчужуючи на користь государя владні повноваження, а государ, пов’язаний узами договору з підданими, виступає як його захисник. Найбільш ефективною з точки зору забезпечення загального блага, безпеки і прав підданих формою правління, на думку Пуфендорфа, є абсолютна монархія. Монарх має практично необмежені владні повноваження і в принципі не підлягає відповідальності за свої дії. Переваги монархії мислитель пов’язував з тим, що в ній досягнуто єдність всіх гілок влади і забезпечений суверенітет. Пуфендорф був категорично проти поділу влади, розчленування внутрішньополітичних прав і обов’язків носія суверенітету. У зв’язку з цим він часто вживав поняття «государ» (prince) замість терміна «суверен». Природні закони випливають з положень освіченого розуму і приписів божественної волі, переданої через Писання. У питанні про роль божої волі у встановленні природних законів Пуфендорф стоїть на позиціях деїзму: воля божа діє «незбагненно» через «розум», який створений для людей Богом, і тому його «природні дії», що формують «природний закон» є вторинним проявом божого розуму. Раціональність і боговдохновенность природного права припускають можливість його пізнання людським розумом. Природні закони вічні і незмінні, всеобщи за змістом, тобто їх зобов’язаний дотримуватися «весь рід людський». Природний закон має верховний характер по відношенню до позитивного законодавству. Позитивний закон являє собою політичне волевиявлення, він, на відміну від закону природного, носить випадковий характер і зазнає змін. Позитивні закони не повинні вступати в протиріччя з законами природними. Центральне місце в уявленнях Пуфендорфа займає ідея прав індивіда, перелік яких в значній мірі виводиться ним з «спільнотному» природи людини, а також з реалій буття індивідів у конкретному суспільстві. Проголошуючи в якості вищих цінностей належать людині від народження право на життя, свободу, власність, мислитель абсолютизує індивідуалістичні цінності і розглядає в якості гарантій від вседозволеності і свавілля з боку окремої особистості «державний резон» і «загальне благо». Згідно з концепцією Пуфендорфа, межа між абсолютною владою держави і сферою індивідуальних прав людини відносна, причому держава відіграє в її визначенні істотну роль. Держава інтерпретується мислителем в дусі етатизму (від фр. Stat — держава — напрямок політичної думки, що розглядає державу як вищий результат і мету суспільного розвитку).

Він вважав держава абсолютним благом, здатним гарантувати свободу і безпеку людей. З цієї причини, погоджуючись на створення держави, індивіди жертвують природною свободою в обмін на отриману безпеку. Разом з тим природні права на життя, власність і свободу віросповідання залишаються відчужуваними. Держава у Пуфендорфа багато в чому асоціюється з його главою, і відповідно, гарантом дотримання прав індивіда визнається вищий орган держави (як правило, одноособовий). Додатковою гарантією дотримання прав індивіда виступає реалізація ідеї законності — як в діяльності державних органів, так і в діях самих індивідів. Перш за все Пуфендорф веде мову про «законності» самих законів держави, їх відповідності природним правом, а також формально юридичним вимогам. В ідеалі, на його думку, саме в законі має бути визначено межу між публічною і приватною сферою життя індивіда.

Як індивід, так і держава повинні бути пов’язані прийнятими законами — однак при цьому для верховної державної влади (государя) Пуфендорф не встановлює будь-якої конкретної міри відповідальності за недотримання законів.

Звільнивши суверенну владу від людського закону, він не ставив під сумнів се підпорядкованість божественним законам і законам природи. Однак гарантією дотримання таких обмежень є тільки обіцянка «божого помсти». Мислитель виключав можливість опору государю з боку підданих. Проповідуючи необхідність підпорядкування владі будь-що-будь, Пуфендорф ігнорував своє ж положення про те, що взаємини монарха і підданих будуються на основі двосторонніх зобов’язань. Будучи представником теорії природного права він прагнув дати правове обгрунтування ієрархічній структурі сучасного йому суспільства. Пуфендорф вважав, що природне нерівність розумових здібностей, чеснот, активності людей оформляється юридично за допомогою ранжирування людей державою. Суверен (государ) визначає кожному громадянину місце в соціальній структурі відповідно його внутрішнім достоїнств. Пуфендорф допускав за сувереном право позбавити ту чи іншу особу привілеїв, а також право надавати привілеї новим вихідцям в «аристократію» з «почесних громадян» простого походження з тим, щоб держава могла б «отримати користь від служби інших громадян, котрі дворянами не є». Пуфендорф радив поважати таланти з народу. Кріпосне право він не вважав порушенням природної свободи, пояснюючи його результатом добровільного угоди феодалів і селян. Вчення Пуфендорфа було дуже популярним в Європі в XVII-XVIII ст. Його праці служили керівництвом при навчанні юриспруденції в багатьох західноєвропейських навчальних закладах. До 70-х рр. XVIII ст. Пуфендорф практично неподільно «панував» і в Росії, поступившись згодом свій вплив Канту.

ІДЕЇ ПРОСВІТНИЦТВА І ЇХ ВПЛИВ НА РОЗВИТОК ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ І ОСВІТИ В КРАЇНАХ ЄВРОПИ ТА ПІВНІЧНОЇ АМЕРИКИ В XVII — ПОЧАТКУ XIX СТ. • знати — Концептуальні засади ідей Просвітництва в Європі і Північній Америці і найважливіших представників цих ідей; — Зміст педагогічної концепції Ж.-Ж. Руссо і її вплив на розвиток теорії і практики виховання і навчання в Європі і Росії; — Сутність ідей енциклопедизму і їх відображення в змісті шкільної освіти; — Основні положення проектів реформування освіти періоду Французької революції і їх зв’язок з ідеями Просвітництва; • вміти — Виявляти причини поширення ідей Просвітництва в педагогічних концепціях на Заході в XVIII ст.; — Встановлювати наступність, загальні риси та особливості педагогічних ідей Реформації і ідей Просвітництва; — Аналізувати вплив ідей Просвітництва на теорію і практику освіти в провідних державах Європи і Північної Америки в кінці XVIII — початку XIX ст.; • володіти — Навичками самостійного вивчення літературних і документальних джерел з історії педагогічних ідей Просвітництва; — Цілісним поданням про взаємовплив педагогічних ідей в країнах Європи, Північної Америки та Росії в XVII — початку XIX ст. Педагогічні ідеї Просвітництва. У XVII-педагогічна думка і школа Західної Європи і Північної Америки розвивалися в нових економічних і суспільних умовах. З’являється небувале число трактатів, в яких висловлено прагнення зробити особистість вільної, оновити за допомогою виховання і навчання духовну природу людини. Педагогічна проблематика стає одним з пріоритетних напрямків філософських творів. Громадська думка прагнула перетворити педагогіку в самостійну область досліджень, відшукати закономірності педагогічного процесу. На шляху поширення нових ідей стояла схоластика. Її традиції особливо завзято захищала педагогіка єзуїтів. Вони прагнули за допомогою компромісу з новими установками в вихованні та навчанні зберегти середньовічну, релігійно авторитарну суть педагогіки.

Педагогічна концепція ордена єзуїтів зводилася до трьох установок: знати, спостерігати, долати. Перша значила, перш за все, вивчати стародавні мови, друга — знайомити з культурою Античності, третя — вчити переконувати в опорі на схоластику. Ідейні противники єзуїтів розуміли і засуджували ідею консервації традицій середньовічної педагогічної думки.

Так, французький педагог Б. Ламі (1640-1715), полемізуючи з прихильниками збереження в педагогіці провідну роль схоластики, заявляв, що максими (вислови) схоластів «вивертають світ навиворіт». Нові підходи до людини, вихованню в дусі Просвітництва зароджувалися поволі в попередню епоху. Так, французькі педагоги, які отримали назву «гурток Пор-Рояль», вишукуючи шлях поліпшення виховання і навчання, виходили з постулатів католицизму і одночасно раціоналізму. Вони вважали, що дитина — істота слабка, зіпсоване від природи, що «розум його затьмарений гріхом», а сам він «раб пристрастей». Стверджувалося, що «диявол захоплює дитячу душу вже в утробі матері». Щоб боротися з природними вадами, вихователю слід постійно спілкуватися з дітьми і відвертати їх від проступків, нездорового суперництва, виховувати розсудливе мислення: «Немає нічого ціннішого, ніж здоровий глузд і правильне судження». У педагогічних трактатах намічалася інша модель виховання. Наприклад, в анонімному праці французького автора «Максими про виховання молодого сеньйора» (1690) запропоновано здійснювати одночасно «аскетичне і політичне виховання».

Перша умова трактувалося як необхідність заохочувати самовиховання, подолання поганих пристрастей. Підмогою такого виховання служило привчання до фізичних вправ, скромності в їжі і пиття. Друга умова означало, що мова йде про виховання суспільної і мислячої особистості: «Для людини одно важливо бути істотою настільки ж громадським, як і розумним». Подібне виховання слід мати на увазі при навчанні музики і танців, поведінки за столом, бесід та епістолярного стилю. XVII століття було часом раціоналізму і індивідуалізму, що виявилися у відповідному осмисленні природи людини і виховання. Росла роль освіти в процесі входження особистості в суспільство, що також відтворено в педагогічній думці. На відміну від колишньої гуманістичної освіченості, нова педагогіка прагнула засновувати висновки на даних експериментальних досліджень. За очевидність приймалася значна роль природно-наукового, світського освіти. Прикладом прояву зазначених тенденцій служать педагогічні погляди видних європейських мислителів XVI-XVII ст., Чия творчість була важливим джерелом ідей Просвітництва: Бекона,. Ратко, Р. Декарта та ін. Англійський вчений Френсіс Бекон (1561-1626) метою наукового пізнання вважав вивчення сил природи шляхом послідовних експериментів. Проголосивши влада людини над природою, Бекон разом з тим бачив його частиною навколишнього природного світу, тобто фактично визнавав принцип природосообразного пізнання і виховання. Німецький педагог Вольфганг Ратке (1571 — 1635) також відстоював природосообразность навчання, яку трактував як дедуктивний рух від простого і відомого до складного і непізнаного. У роботі «Загальне наставляння» Ратко проводив думку про необхідність організації нових навчальних закладів. Він підкреслював важливість педагогічних знань для кожної людини як умови його щасливого існування. Вчений встановив критерії, за якими слід було будувати наукові педагогічні дослідження і зміст освіти. Він розширив предмет дидактики як науки про формування особистості. У «Франкфуртському меморіалі» (Пам’ятною записці, 1612) Ратко сфомуліровал педагогічні вимоги в дусі Нового часу і ідеї об’єднання Німеччини: особливу увагу навчанню рідної мови в початковій школі, перетворення школи рідної мови в основу системи освіти. Французький мислитель Рене Декарт (1596-1650) поставив під сумнів педагогічні установки Відродження про безумовному пріоритеті гуманітарного культурної спадщини Античності. Одночасно відкидався сенсуалистской принцип пізнання, який, зокрема, відстоював Бекон. Слід «розглядати помилковим все, в чому можна сумніватися» — таке раціоналістичний кредо Декарта. У подібній перспективі заперечувалася скільки-небудь істотна педагогічна значущість чуттєвого пізнання, античної літератури і міфології; єдино вірними шляхами досягнення знання оголошувалися «інтуїція розуму і дедукція». Ключем до таємниць природи називалася математика з її точними законами, використання яких дозволяє пізнати очевидні істини. В. Ратко, прихильник Реформації, автор «Меморіалу» — проекту реформи навчання на основі ідей протестантизму, і ряду інших педагогічних творів. Р. Декарт сприймав природу як якийсь механізм, закони якого можна осягнути лише розумом.

Свідомість народжену дитину — «чиста дошка» (tabula rasa), і виховання, перш за все, полягає в уявному освоєнні світу — Cogito ergo sum (Мислю, отже, існую). Декарт вважав, що якщо навколишня людини природа підпорядкована універсальним законам механіки і математики, то людина — не тільки матеріальне, а й мисляче, духовна істота, творіння Бога. Отже, при вихованні потрібно враховувати такий дуалізм людини. В ході виховання, вважав Декарт, необхідно долати витрати дитячої уяви, при якому предмети і явища бачаться не такими, якими вони є насправді. Подібні властивості дитини йдуть проти норм моральності, стверджував він. Одначе ми переконані в моральному і інтелектуальному шкоду дитячого егоцентризму, Декарт радив докладати максимум зусиль для розвитку в учнів здатності суджень, самостійного і вірного осмислення власних вчинків і навколишнього світу. Декарт навчався в колегіумі ордена єзуїтів і виніс звідти глибоку неприязнь до принципів виховання, прийнятим в навчальних закладах ордена. Педагогічним ідеалом Декарта як побудова ясного доказового мислення. Він проголосив природне рівність людських умів і вважав, що нерівність в інтелектуальному розвитку людей — наслідок нерівності можливостей освіти. Навчання, заснованого на рутинному заучуванні, протиставлялися свобода думки і раціональне прагнення до знання. Помітний слід у розвитку ідей виховання і навчання підростаючого покоління склало творчість англійського просвітителя Джона Локка (1632-1704). Виходець із сім’ї адвоката, вихованець і викладач Оксфорду, Дж. Локк відмінно знав роботи видатних філософів і натуралістів свого часу. Так, він з особливим інтересом вивчав погляди Бекона і Декарта. Уявлення Дж. Локка про виховання складалися в контексті його загальнофілософських поглядів, на основі власних спостережень як наставника дітей в дворянських сім’ях. У його трактатах «Думки про виховання» та «Про управління розумом» яскраво виражені важливі передові педагогічні устремління часу. У працях представлені ідеї світського, зверненого до життя освіти. Поставивши за мету виховання зразкових громадян, Локк вважав, що для її досягнення необхідно долати невігластво і забобони, широко поширені серед населення Англії. Дж. Локк надавав вихованню та навчанню величезне значення. «З усіх людей, з якими ми зустрічаємося, дев’ять десятих стають тим, що вони є — добрими чи злими, корисними чи ні — завдяки вихованню. Воно-то і створює величезну різницю між людьми». Локк по-своєму підійшов до вирішення корінних педагогічних питань про фактори розвитку особистості і ролі виховання, цілі, завдання, зміст освіти, методи навчання. На відміну від картезіанства, відправна формула якого «я мислю — отже, існую», Локк стверджував, що людське знання є наслідком, перш за все, зовнішнього чуттєвого досвіду. За Локка, у людини немає вроджених уявлень та ідей. Інакше, ніж у Декарта, трактується з’являється на світ подібний «чистої дошки» дитина. Такий «природна людина» готовий і повинен сприймати навколишній світ, перш за все, через внутрішній досвід за допомогою своїх почуттів. Кінцеву мету виховання Локк бачив у забезпеченні здорового духу в здоровому тілі: «Ось короткий, але повний опис щасливого стану в цьому світі». Всі складові виховання повинні бути взаємопов’язані, але при цьому існували певні пріоритети. Так розумовий розвиток мав би підпорядковуватися формуванню характеру. Моральність людини Локк ставив в залежність від волі і вміння стримувати свої бажання. Становлення волі відбувається, якщо дитину привчають стійко переносити труднощі (для цього необхідно постійно гартувати і фізично вправляти), заохочують його вільне, природне розвиток, принципово засуджуючи принизливі фізичні покарання (виняток робилися лише в разі зухвалого і систематичного непокори). При цьому Локк був переконаний в доцільності різного за своїм рівнем і характером навчання для представників різних соціальної станів. Він виправдовував і пропонував різні типи навчання: повноцінне навчання джентльменів і обмежене заохоченням працьовитості і релігійності виховання незаможних. У зміст навчання Локк включав латинський і французьку мови, арифметику, геометрію, географію, історію, танці, фехтування.

Одержував таку підготовку юному джентльменові необхідно було викласти також навички соціальної поведінки — «хороші манери і знання світла». При розгляді організації та методів навчання еліти Локк ратував за строго контрольоване приватну освіту. Це означало, що в ранньому дитинстві про хлопчиків належало піклуватися батькам і гувернантом. Потім гувернантом повинні замінювати ретельно відібрані приватні наставники, які навчають, виховують своїх підопічних, опікують їх при навчанні в невеликих приватних школах і університетах.

Заключна стадія освіти джентльмена — тривалу подорож в континентальну Європу в супроводі і під наглядом наставника. Зберігши вірність елітарного становому вихованню, Локк разом з тим розмірковував і про практичної спрямованості навчання — «для ділових занять в реальному світі». Для цього пропонувалося спростити шкільну програму, ввести в неї нові предмети. За він далекий від утилітарного розуміння корисності навчання.

Навчання, по Локку, — це процес формування громадських і моральних підвалин особистості. Попередники Просвітництва у французькій педагогіці (Фенелон, Ш.

Роллен) з особливою наполегливістю говорили про необхідність наукового освіти і розумового виховання (розвитку здатності судження), формування цілісної особистості, вивчення з метою виховання психології дитини. Автор педагогічних творів «Телемак» і «Виховання дівчат» Франсуа Фенелон (1651 — 1715) висловлював ряд раціоналістичних ідей, які відбилися в його педагогічних судженнях. Він відкидав у вихованні авторитарність, вважав за необхідне забезпечити природне, вільний розвиток дитини. Фенелон — один з перших педагогів Нового часу, хто залишив роздуми про жіночу освіту. Він вважав, що необхідно не тільки давати жінці якесь утворення, а й формувати її морально як майбутню матір, на яку ляжуть турботи про виховання дітей. Відкидаючи жорстке виховання, Фенелон вважав, що в ранньому дитячому віці слід вміло поєднувати ніжність і ласку, одночасно привчаючи до терпіння. Фенелон радив не потурати дитячою звичкою «поспішно судити про все і говорити про речі, про які зовсім немає ясного уявлення». Він застерігав від надмірного захоплення дитиною, оскільки це заохочує егоїзм і самозамилування. Одним з найбільших недоліків навчання Фенелон вважав відсутність в ньому привабливості для дітей: «Приємне допускають тільки в задоволеннях, а все неприємне випадає на долю вчення. Що ж залишається робити після цього дитині, що не очікувати з нетерпінням кінця цих занять і з жадібністю прагнути до цих розваг? «. Щоб покінчити з таким пороком, пропонувалося чергувати гру і навчання, уникати надмірної повчальності при вивченні навчального матеріалу. У моральному вихованні Фенелон виділяв необхідність привчання дітей до чесності і щирості: «Не бійтеся зглянутися до їх маленьким слабкостям, щоб вселити їм хоробрість говорити про нихФ Фенелон, французький католицький місіонер і письменник, вихователь при Королівському дворі і автор твору «Про виховання дівиць» Інший попередник французького Просвітництва — Шарль Роллен (1661-1741) — виходець з родини ремісника, випускник філософського факультету Паризького універітета. Викладав в коледжах латинь і риторику. Двічі обирався ректором Сорбонни і реформував її програму в дусі нових раціоналістичних ідей. Очолював коледж в Бове, звідки за намовою інквізиції був вигнаний і на деякий час укладено в Бастилію. Ш. Ролленом вдалося певною мірою узагальнити накопичений позитивний досвід освіти. Його творчість виявилася яскравим проявом педагогіки Нового часу. Не випадково пізніше Ж.-Ж. Руссо згадає «доброго Роллсна» як одного зі своїх попередників. В основній праці Роллена «Трактат про освіту» (1728) кодифіковані тодішні норми навчання і виховання. Він допускав спільне виховання дітей до шести-семирічного віку; потім пропонував для дівчаток особливу програму занять: французька мова, чотири правила арифметики, домоведення, уроки релігії і світських манер, короткий курс історії. У програмі навчання головне місце віддавав рідної мови. Навчання в початкових школах будинків пропонував починати з уроків французької. У коледжі радив продовжувати знайомитися з французькою мовою і літературою, вивчати античну літературу і мови, почала природознавства і математики. У програму елементарного навчання включав заняття «фізикою» — спостереження за природою, знайомство з найпростішими предметами. На його думку, випускник коледжу повинен придбати «здатність діятиРоллен надавав особливого значення моралізаторським бесід з використанням прикладів з біографій «великих духом» людей, вивчення історії як «школи людської мораліПровідна роль у вихованні відводилася наставнику. Ідеї Просвітництва (остання третина XVII — кінець XVIII ст.) Зіграли помітну роль в критиці станової школи, розробці нових педагогічних ідей. Проголошувалася свобода совісті і рівне право представників усіх конфесій на релігійну освіту. Посилюються прагнення забезпечити національне виховання. Прискорюється формування інших громадських і духовних цінностей, переглядається погляд на людину і світ. Змінюються трактування виховання ідеальної особистості. Якщо в XVII. мова йшла насамперед про благородній людині, то в наступному столітті — про освіченому громадянина. Ідеї Просвітництва мали з’єднати завдання освіти до потреб промисловців, ремісників, торговців. Була висунута нова програма виховання і навчання.

Переглядалися мети, спрямованість виховання, проголошувалися активну, мотивоване навчання, включення в програму освіти рідної мови, розширення викладання точних і природничих наук, відмова від виключно вербального викладання, заохочення викладання національної історії та ін. Були поставлені питання про загальності початкового навчання, зміни ролі вивчення давніх і сучасних мов і літератури. Наголошувалося на потребу поновлення виховання дітей, освіти дорослих, формування громадянина. В результаті педагогічних пошуків суспільною думкою Заходу до кінця були намічені нові цілі і зміст виховання і навчання людини і, нарешті, предмета педагогічної науки.

Але це були швидше окремі ідеї, ніж розгорнута теорія. Завершити оформлення педагогічної науки належало мислителям XIX століття. Представники Просвітництва сходилися в критиці станового виховання і навчання, висували ідеї, пронизані прагненням наблизити школу і педагогічну думку до мінялися соціальних умов, враховувати природу людини. Ідеї Просвітництва виявилися орієнтиром, який брався до уваги їх прихильниками і противниками при реорганізації виховання і навчання в повое час. У Північній Америці педагогічні ідеї Просвітництва пропагували найбільші законодавці, передусім Т. Джефферсон і Б. Франклін, які бачили в освіті важливий шлях перетворення суспільства. В їх педагогічних ідеях відбилися ідеали вдосконалення особистості шляхом виховання і навчання. Ці ідеї пронизані вірою в освіту як найнадійнішу основу загального благополуччя.

Американськими просвітителями висунуті плани організації загального навчання. Томас Джефферсон (1743-1826) вважав, що поширення освіти служить зміцненню республіканських інститутів і тому рішуче виступав за всебічний розвиток системи освіти. У праці «Білль про загальне поширення знань» Т. Джефферсон підкреслював, що освіченість населення — найважливіша гарантія вільного і демократичного суспільства. Він пропонував готувати лояльних до республіканського ладу вчителів. Будучи прихильником світського навчання, наполягав на світоглядному нейтралітет школи. Т.

Джефферсоном підготовлені програми граматичних шкіл, куди він включив поряд з древніми мовами і літературою англійську мову, географію. Бенджаміну Франкліну (1706-1790) належали плани забезпечення регулярного навчання афроамериканців, створення нового типу навчального закладу, де знайшли б відображення зв’язку навчання з потребами науки і культури. Франклін радив відмовитися від спроб порадити широке наукове освіту, вважаючи, що людське життя надто коротке і вивчити всі науки неможливо, так що слід обмежитися навчанням найбільш корисних знань. На відміну від Джефферсона, він говорив про переваги нового практико-орієнтованої освіти, перш за все, навчання арифметиці, англійської мови, геометрії, астрономії, історії, географії, природознавства. Навчання пропонувалося поєднувати з роботою в саду, в полі, з екскурсіями. При отриманні практичних знань юнаки повинні були дізнатися про новітні винаходи, вміти читати географічну карту і ін. В Англії педагогічні ідеї Просвітництва були розвинені цілою плеядою мислителів.

Деякі з них писали про організацію загального початкового навчання на рідній мові (Томас Пейн, 1737-1809), пропонували створити ремісничі школи для навчання дітей різного віку (Вільям Петті, 1623-1687), наполягали на ліквідації станової школи та створення демократичної системи освіти (Джон Беллерс, 1654-1725). Зовнішність німецького Просвітництва складався на ідеях морального самодосконалості, працьовитості, сімейних чеснот, національного виховання, гуманістичної освіченості. Один із зачинателів німецького Просвітництва Готхольд Ефраїм Лессінг (1729-1781) писав в «Виховання людського роду»: «Невже людству ніколи не досягти вищого ступеня освіти і чистоти? Боже милосердний, спаси мене від такого богохульстваСеред педагогічних течій німецького Просвітництва виділялися філантропії та неогуманізм. Головними заслугами філантропії в сфері педагогіки і освіти з’явилися пропаганда ідей світського громадянського виховання, просування до побудови педагогіки на науковій основі, формулювання ідей наочного навчання, фізичного виховання, викорінення жорстоких покарань. Б. Базедов, засновник філантропінов — шкіл-інтернатів на основі ідей становості і відмови від релігійного навчання з метою формування «нових» громадян. Лідер філантропії Йоганн Бернгард Базедов (1724-1790) виходив з того, що суспільні зміни тісно пов’язані зі змінами в шкільній справі. Головний порок традиційної освіти він бачив в недоступності дитячому свідомості значної частини навчального матеріалу, авторитарно-жорстокому ставленні до дітей. Його абсолютно не влаштовував відрив школи від потреб життя: «Природа! Школа! Життя! Якщо між ними трьома панують дружба і згода, то людина стає тим, чим він повинен бути. Однак якщо природу виганяють зі школи, а в житті насміхаються над школою, то людина виростає потрійним виродком: три голови, шість рук, і всі вони в безперервної сварці Базедов, ставлячи на перший план необхідність пов’язати виховання і навчання з життям, в такий спосіб формулює основну педагогічну мету: «Підготувати дітей до загальнокорисної, патріотичної та щасливого життя. Важливе звання, багатий дохід, вченість, спритність рухів і приємні манери — все це такі переваги, про придбання яких дітьми слід дбати лише за тієї умови, якщо не буде завдано шкоди головної мети Базедов вважав, що ідеал виховання корисного і щасливої людини — одне ціле. Такий ідеал тісно пов’язаний з ідеєю гармонії розумового освіти, фізичного і морального виховання. При цьому на чільне місце висувалася моральне становлення особистості. Базедов писав в «Книзі методів», що прекрасно освічена людина, не будучи вихований, ризикує робити аморальні вчинки. У процесі морального виховання особлива роль віддавалася праці, роботі, під якими розумілися будь-які заняття, як це передбачено дитині. Викладаючи в трактаті «Методичний посібник для батьків і матерів сімейств і народів» свої педагогічні погляди, Базедов пропонував фізично виховувати і гартувати з перших днів народження, засновувати моральне виховання (особливо в ранньому віці) на слухняності, навчання починати з чуттєвихсприймань. Свої ідеї Базедов досить успішно здійснив в філантропіне — заснованому ним навчально-виховному інтернаті в Дессау. Інший ідеолог філантропії Йоахім Генріх Кампе (1746- 1818) проголошував ідеї незалежності школи від держави, заохочення здорового суперництва між навчальними закладами. Виходячи з переконання в тому, що суспільство повинно поважати кожну людину і дати йому можливість вільного розвитку, Й. Г. Кампе вказував на правомірність свободи совісті в школі, зокрема, недозволено обов’язкового релігійного навчання, а також необхідність поширення будь-яких наук і мистецтв, які не завдають шкоди суспільству.

Теоретики неогуманізма, захоплені ідеями Просвітництва, вимагали створення єдиної світської школи, організації суспільно корисної навчання громадян. Вони приділяли особливу увагу реформуванню середнього навчального закладу. За їх судження, гімназія повинна одночасно давати «сучасне» освіту («практично корисні і необхідні знання») і «класичне» освіту (знання стародавніх мов і літератури). У педагогічній теорії формулювалося поняття гуманності, найважливішим засобом виховання якої вважалися античні грецькі культура і мистецтво. Помітний представник неогуманізма — Вільгельм Гумбольдт (1767-1835) очолював народні школи в Пруссії, був ініціатором відкриття Берлінського університету (1809), виступав за створення єдиної системи навчальних закладів, що складається з початкової школи, гімназії та університету. Їм було складено новий навчальний план гімназії, який включав стародавні і німецьку мови, математику, природознавство, історію, географію, спів і виключав вивчення релігії.

Він відкидав будь-яку диференціацію середньої освіти: вона «мало або односторонньо сприяє розвитку учнівЗа його думці, ідея диференціації суперечить призначенню загальної освіти, яке може успішно розвиватися «лише завдяки загальній. взаємозв’язку нашого Я з навколишнім світомГумбольдт вважав, що завдання розвитку «вільного і самостійного людини» можна здійснити поза державних навчальних закладів: «Якщо виховання має розвинути людини взагалі — незалежно від певних, оточуючих його цивільних форм, то в такому випадку воно не потребує допомоги державиНа думку Гумбольдта, роль держави має полягати в тому, щоб стежити за дотриманням законності в сфері освіти. У даному разі неогуманізм виявився спадкоємцем гуманістичних ідей Відродження. Але його представники пішли далі в розробці ідеї виховання гармонійної людини, усвідомивши, що суспільству потрібні люди з високим рівнем розвитку окремих якостей. Важливим осередком ідей Просвітництва виявилася Франція. Однією з цілей французького Просвітництва була боротьба із середньовічними традиціями виховання та навчання. Початок французького Просвітництва пов’язане з публікацією «Духа законів» (1748) Шарля Луї Монтеск’є (1689-1755). Він висунув наступну ідеологічну програму: формування підростаючого покоління на ідеалах конституційної держави, неприйняття абсолютної монархії, заміна станової школи системою загального, національної освіти, де кожен юний громадянин прилучався б до знань. Твори діячів Просвітництва мали великий вплив на наступні соціальні зміни, в тому числі в сфері виховання і навчання. Французьке Просвітництво дало світу «Енциклопедію» — звід знань епохи, мав просвітницький, педагогічний сенс. По суті, цей величезний труд призначався для виховання в дусі нових ідеалів цілого покоління. У творі пропонувалися нові визначення цілей, змісту виховання і навчання. Загальна ідея енциклопедистів — замінити догматичне, відірване від життя освіту вихованням «нового» людини. Зробивши висновок про рівність вихідців з усіх станів, вони пропонували плани освіти «третього стануФранцузькі просвітителі визнавали вирішальну роль виховання і навчання в становленні і долі особистості. Ось чому, наірімер, Дені Дідро (1713-1784) стверджував, що якщо надати синові рости так, «як росте трава», то, «коли цей маленький дикун виросте. до дитячої дурості додадуться буйні пристрасті 30-річного чоловіка» Дідро, отже, розмірковуючи про виховання і навчання, розглядав їх як рівнодіюча силу між індивідуальним і соціальним. Інакше дивився на проблему громадських і природних факторів у вихованні Гельвецій (1715-1771). У трактаті «Людина» (опубл. 1773) він називав дитину «матеріалом» для «ліплення» задуманого вихователем способу.

Гельвецій пропонував перебудувати освіту в демократичному дусі, зокрема за допомогою індивідуалізації навчання («людям, які мають відмінностями в інтелекті, необхідно і різну освіту»), З критикою вчення про уродженості результатів виховання виступав Франсуа Вольтер (1694-1778). Він писав, що людина «цілком визначається вихованням, прикладами, урядом, під владу якого він потрапляє, нарешті, випадком, що направляє його або в сторону чесноти, або в сторону злочинуФранцузькі просвітителі покладали великі надії на суспільне навчання, оголосивши його головним пріоритетом соціального прогресу. Вони планували створити сприятливу навчально виховну середу, забезпечити для вирішення педагогічних завдань співпраця школи і громадськості. Пропонувалося внести зміни в програми і принципи навчання в дусі таких ідей. Наприклад, передбачалося так змінити зміст освіти, щоб воно було «історичного порядку відкриттів людства» і школярі могли подумки пройти той же шлях, що і все людство, будучи максимально самостійними та ініціативними. Французьке Просвітництво гостро поставило питання про демократизацію школи. Однак погляди просвітителів на цей процес були різні. Так, Вольтер відмовляв в повноцінному освіті черні — найбіднішим представникам «третього стану». Він прямо писав: «Краще, щоб народом керували, ніж давали йому освіту. давати освіту треба не робочим, а добрим буржуаЗ таких позицій він трактував і ідею корисного навчання: «Я знаходжу правильним, щоб невелике число дітей навчалося читати, писати, рахувати, а більшість їх, особливо діти робітників, повинні вміти обробляти землю» Дідро, навпаки, рішуче наполягав на принципі доступності загальної освіти. Він склав докладний проект безкоштовної, обов’язкової школи, відкритої всім соціальним верствам. У зв’язку з цим в роботах Дідро «План університету для російського уряду» (1775), «Систематичне спростування книги Гельвеція» Людина «(1773-1774),» Публічні школи «(1773-1774) поставлені важливі педагогічні питання. Дідро прийшов до висновку, що вчитель не повинен нехтувати природними відмінностями дітей. Надаючи величезного значення вихованню, цей мислитель, тим не менш, не вважав його всемогутнім. Він вважав, що прекрасні задатки притаманні представникам усіх станів.

Більш того, будучи сином простого майстра, Дідро був переконаний, що «геній, таланти, чесноти швидше вийдуть з хатин, ніж з палацівФранцузькі просвітителі, пропонуючи реформи виховання і навчання, звертали особливу увагу на вдосконалення сучасного їм загальноосвітнього навчального закладу — коллежа. Вони висловлювалися за цивільне, в дусі конституціоналізму виховання учнів цього закладу. Вольтер, зокрема, писав: «Треба сподіватися, що французи нарешті вивчать публічне право, яке їм ніколи не викладалиПропонувалося розширити в коледжі програму природно-наукової освіти, скоротивши одночасно обсяг викладання стародавніх мов і літератури. Так,. Дідро, задумавши таку реформу, радив концентрувати навчання в кожному навчальному році по одному з розділів шкільної програми: математики, механіки, астрономії, природознавства і фізики, хімії та анатомії, логіці і граматиці, античним мов і літератури. Паралельно передбачалися три концентра освіти: 1) філософія, мораль, історія, географія; 2) малювання і початку архітектури; 3) музика, фехтування, танці, верхова їзда, плавання. До числа діячів французького Просвітництва належав філософ і письменник Жан-Жак Руссо (1712-1778). Син годинникаря з Женеви, він перебрав безліч професій: учня нотаріуса, гравера, слуги, секретаря, домашнього вчителя, викладача музики, переписувача нот. Він не отримав систематичної освіти, але мав невгамовною пристрастю до самодосконалості.

У 1741 р Ж.-Ж.

Руссо вперше потрапив до Парижа, де познайомився з енциклопедистами і написав на їх прохання статті для «ЕнциклопедіїУ дружбі і ідейних розбіжностях з французькими просвітителями протекла в подальшому значна частина життя Ж.-Ж. Руссо. Він був серед тих, хто найбільш послідовно і рішуче наполягав на демократичної педагогічної програмі Просвітництва. Відкидаючи вероісноведальние релігії, філософ припускав наявність якоїсь зовнішньої сили — творця всього сущого. Ж.-Ж. Руссо висунув ідею природної свободи і рівності людей. Він мріяв усунути соціальну несправедливість шляхом викорінення забобонів, відводячи тим самим навчанню і вихованню роль важливого джерела суспільних змін. У Руссо органічно пов’язані педагогічні погляди і міркування про перебудову суспільства, де кожний знайде свободу і своє місце, що принесе щастя кожній людині. Центральний пункт педагогічної програми Руссо — природне виховання суспільства і індивіда. Руссо, французький письменник, автор роману «Еміль, або Про виховання», в якому запропонував ряд ідей щодо формування «нового суспільства» Проблеми виховання зацікавили Руссо вже на початку життєвого шляху. У листі батькові (одна тисяча сімсот тридцять п’ять) він зізнався в особливому потяг до поприщу вихователя.

Через п’ять років Руссо служив в Ліоні у місцевого судді домашнім учителем. Він виклав свої досвід і погляди у вигляді трактату «Проект виховання де Сент-Марі» (1743-1745). Робота свідчить про знайомство Руссо з педагогічною думкою Франції. У трактаті знайшли відображення ідеї попередників і сучасників Руссо, які виступили за оновлення навчання і виховання. Руссо різко засудив схоластичну школу, дав рекомендації щодо викладання природничо-наукових предметів. Звернувшись до вже відомих ідей, він виступив як самостійний і оригінальний мислитель. Так, їм переосмислені судження попередників про форми навчання, авторитет наставника, співробітництво вчителя і батьків. Автор «Проекту. » вважав моральне в його розумінні виховання найголовнішим і першочерговим педагогічної завданням: сформувати серце, судження і розум, і саме в тому порядку, в якому назвав їхУ 1749 року на тему, запропоновану Академією Діжона, їм був написаний трактат «Чи сприяло відродження наук і мистецтв поліпшенню моралі?» Франція і Європа побачили сильного і неординарного філософа і педагога.

Ще більший успіх принесло Руссо «Міркування про походження і основах нерівності між людьми» (1774). У трактаті доводилося, що людина створена на засадах дивовижної гармонії, але суспільство зруйнувало цю гармонію і принесло йому нещастя. Творчий злет Руссо припав на 1756-1762 рр., Коли він жив у передмісті Парижа, користуючись заступництвом великих аристократів і заробляючи на життя листуванням нот. У цей період їм написані «Юлія, або Нова Елоїза», «Про суспільний договір», «Еміль, або Про виховання», «Листи про мораль», інші твори, які зробили знаменитим Руссо не тільки у Франції, але і за її межами. Головний педагогічну працю Руссо — «Еміль, або Про виховання» (1762). Твір відобразило загальну думку Руссо, де виховання — важлива, але не єдина проблема. Руссо критично освоїв і переробив досягнення педагогічної думки європейської цивілізації, починаючи з Античності і до кінця В «Емілі» Руссо піддав критиці існуючу практику організованого виховання: «Я не бачу суспільного виховання в тих смішних закладах, які звуть КолежВін показав клановість, обмеженість, неприродність виховання і навчання в школах, говорив про антигуманність виховання в аристократичному середовищі, де дитина зазвичай знаходився під наглядом гувернера або в пансіонаті, будучи відірваний від батьків. Одночасно Руссо в дусі своєї теорії природного права виклав проект природного виховання нової людини. Вважаючи, що природний стан людини є ідеалом, Руссо пропонує на нього націлити виховання, зробивши його природним або природосообразно. Головним природним правом людини Руссо вважав право на свободу. Ось чому він висунув ідею вільного виховання, яке слід і допомагає природі, усуваючи шкідливі впливи. У зв’язку з цим Руссо виступив проти авторитарного виховання. Засобом нового виховання оголошується свобода або природна життя вдалині від штучної культури. Головне і найбільш складне мистецтво наставника — вміти нічого не робити з дитиною — такий парадокс вільного виховання.

Педагогу треба не показувати і роз’яснювати, а терпляче стежити, щоб в сільській тиші неспішно ріс і розвивався «новий» чоловік. Руссо вважав, що на дитину впливають три чинники виховання: природа, люди, суспільство.

Кожен з цих факторів виконує свою роль: природа розвиває здібності та почуття; люди вчать, як ними користуватися; суспільство збагачує досвід. Всі разом ці фактори забезпечують природний розвиток дитини. Завдання вихователя — привести в гармонію дію цих сил. Найкращим вихованням Руссо вважав самостійне накопичення життєвого досвіду. Достатній запас такого досвіду набувається до 25 років, віком змужніння людини, коли він, будучи вільним, може стати повноправним членом суспільства. Під природним вихованням Руссо розумів розвиток дитини з урахуванням віку на лоні природи. Спілкування з природою зміцнює фізично, вчить користуватися органами почуттів, забезпечує вільний розвиток. При природне виховання, слідуючи дитячої природі, відмовляються від обмежень, встановлених волею наставника, відучують від сліпої покори, дотримуються непорушні природні закони. При цьому відпадає необхідність фальшивих, штучних покарань. На зміну їм приходять природні наслідки невірних вчинків дитини.

Слабкого, потребує підтримки і допомоги дитини постійно повинен опікуватися наставник. Природне виховання, по Руссо, — це цілющий процес, в якому, з одного боку, враховують дитячі схильності і потреби, а, з іншого — не беруть до уваги необхідність готувати дитину до суспільних відносин і обов’язків. Внутрішньою мотивацією цього педагогічного процесу стає прагнення дитини до самодосконалості. Складовою частиною концепції природного розвитку дитини є ідеї негативного виховання, яке передбачає відомі обмеження в педагогічному процесі. Так, пропонувалося не поспішати в інтелектуальному і моральному вихованні, відсуваючи досягнення їх головних цілей на отроцтво і юність. У завдання виховання Руссо включив розвиток системи органів почуттів як фундаменту формування особистості. Руссо відводив особливе місце фізичного виховання як засобу гармонізації відносин людини з природою і соціальним оточенням, як фактору подолання згубних нахилів, морального розвитку, становлення всього організму. Методика і рекомендації з фізичного виховання були розраховані на умови життя в середовищі, близькому природі і ручної праці. Ідеї Руссо щодо трудового виховання і навчання носили для свого часу новаторський характер. Ручна праця (городництво, столярне, ковальська справа та ін.) Проголошувався незамінним засобом виховання. Руссо був глибоко переконаний, що будь-яка людина може забезпечити собі свободу і незалежність насамперед власною працею.

Кожен повинен опанувати будь-яким ремеслом, щоб в майбутньому мати можливість заробляти на життя. Ось чому праця зайняв настільки важливе місце в педагогічній концепції В «Емілі» зроблена спроба виділити основні періоди в розвитку людини до повноліття і намітити завдання виховання в кожному з них. Перший період — від народження до появи мови. В цей час виховання зводиться переважно до турботи про здоровий фізичний розвиток дитини. На противагу традиціям аристократичного виховання Руссо наполягав на тому, щоб немовляти годувати не наймана годувальниця, а сама мати. Докладні рекомендації по догляду за дітьми мали на меті загартовування немовляти.

Руссо застерігає від спроб форсувати розвиток дитячого мовлення, вважаючи, що вони можуть привести до виходу з ладу в вимові.

Словниковий запас дитини повинен збігатися з що накопичуються ідеями і конкретними уявленнями. Другий період — від появи мови до 12 років. Головне завдання виховання в цей період — створення умов придбання якнайширшого кола життєвих уявлень.

Щоб допомогти дитині правильно сприймати навколишні предмети і явища, Руссо пропонував комплекс вправ з розвитку зору, слуху, дотику.

Вважаючи, що до 12 років дитина не виходить з «сну розуму», тобто НЕ дозріває для того, щоб купувати скільки-небудь систематичну освіту, Руссо вважав, що в цьому віці слід наставляти без використання книг. Він показував шкода навчання грамоті і моральних правил, поки вони не стають потребою людини. Передчасні спроби морально наставляти привчають дитину механічно наслідувати старшим, лицемірити. Третій період охоплює вік від 12 до 15 років, коли діти повні сил і енергії, будучи підготовлені до якогось систематичного розумовому вихованню. При відборі навчальних предметів Руссо наполягав на навчанні корисних знань, в першу чергу природознавства і математики. Вчення повинно будуватися на основі особистого досвіду і самодіяльності. Руссо відкидав читання дітьми книжок, проте для «Робінзона Крузо» англійського письменника. Дефо було зроблено виняток. Подібне перевагу пояснюється тим, що герой роману являв для Руссо ідеал людини, який створив свій добробут власною працею поза суспільством. А це було співзвучно переконанням філософа. Нарешті, з 15 років до повноліття (25 років) відбувається формування морального обличчя молодої людини. У ці роки він знайомиться з законами і звичаями навколишнього суспільства. Моральне виховання набуває практичного характеру, розвиваючи в юнакові добрі почуття, волю, судження і цнотливість. Настає пора читання історичних творів (головним чином біографій великих людей епохи Античності), оскільки це — одне з важливих засобів морального виховання. У юнака повинно вироблятися релігійне почуття в дусі деїзму, ніяк не пов’язане з тією чи іншою конфесією. Лише пізніше, ставши цілком дорослим, людина вільна вибирати віросповідання, вважав Після видання «Еміль» опинився під забороною, а через десять днів після публікації паризький тираж спалили на багатті. Та ж доля спіткала тираж першого видання «Еміля» в Голландії. «Еміль» був внесений до списку заборонених для читання книг, є замахом на основи релігії і держави. Римський папа зрадив Руссо анафемі.

Проти автора було порушено судовий розгляд. Руссо писав в ті дні: «Вони можуть позбавити мене життя, але не свободи. Залишилося гідно завершити кар’єруПереслідування, життєві тяготи викликали у Руссо душевне захворювання. Лише в 1767 р, після п’яти років вигнання, під чужим ім’ям Руссо повернувся до Франції. Тут він завершив свої останні праці, де знову розмірковував про виховання і особливості дитинства. Так, в трактаті «Міркування про управління Польщею» (1771 — 1772) він говорив про зміст національного виховання, запропонував план світської громадської доступною «школи-республікиПедагогічні ідеї Руссо були незвичайні і радикальні для свого часу і зіграли важливу роль у розвитку педагогічних ідей Просвітництва. «Еміль» породив небувалий суспільний інтерес до проблем виховання.

Вже за життя Руссо його педагогічні ідеї стали предметом пильного вивчення. Скептично поставилися до неї прихильники соціальної детермінації виховання. Так, Вольтер іронізував над природним вихованням як закликом «поставити людину на карачкиПроте, і він знаходив в педагогічному романі сторінок п’ятдесят, гідних, щоб їх «переплести в сап’янПросвітництво запропонувало програму реформ виховання і навчання, проголосивши загальне право на навчання, формування корисної людини, який здатний віддати отримані знання на благо громадянського суспільства. Щоб здійснити таку програму, належало перетворити все суспільство. Це була покликана здійснити Французька революція (1789-1793).

Учасники Французької революції бачили в ідеях Просвітництва основу виховання членів «нового» суспільства. Шкільні проекти епохи Французької революції добре відображають ці ідеї. Автор одного з таких проектів Луї Мішель Лепелетье (1763-1793) організував на честь Руссо урочисту маніфестацію. Лідер якобінців Максиміліан Робесп’єр (1758- 1794) вбачав у числі достоїнств ідей Руссо ідею позаконфесійного релігійного виховання мас, яку явно використовував при введенні «культу вищого істотиШанувальники Руссо давали імена героїв «Еміля» власних дітей і застосовували рекомендації свого кумира при їх вихованні і навчанні. Л.

М. Лепелетье, один з лідерів революції у Франції, автор радикального проекту організації виховання і навчання в цій країні. Питання освіти з самого початку виявилися в поле зору учасників Французької революції.

У «Декларації прав людини і громадянина» (1 789) проголошувалася завдання організації «громадської освіти, доступного всім громадянам, безкоштовного в тих частинах навчання, які необхідні всім людям без вилученняУ педагогічних планах і проектах ставилися насамперед питання взаємовідносин держави і школи, створення нової системи навчальних закладів, реформи змісту освіти, підготовки вчителів, жіночої освіти. З особливою увагою розглядалися принципи свободи, світськості освіти, мовної єдності навчання. Установчі збори в 1791 р розглянуло план організації системи народної освіти. Його автором був Шарль Моріс Талейран (1754-1838). Проект передбачав створення чотирьох ступенів школи. Перша — початкові навчальні заклади, де повинні були вчити читання, письма, початків французької граматики та літератури, математики в межах чотирьох арифметичних дій, географії того департаменту, де знаходилася школа. У великих містах цю програму передбачалося доповнити кресленням і геометрією.

Другий ступінь — семирічні навчальні заклади в центральних містах. Їх програма передбачала розширення отриманих раніше знань, а також включала логіку і математику, латина, грецька, фізику, природознавство. Третій ступінь — спеціальні навчальні заклади в головних містах департаментів (медичні, військові, юридичні, богословські). Вершиною системи ставав інститут. Перший ступінь — безкоштовна, інші — платні. Учні повинні були самостійно підтримувати дисципліну. Метою школи проголошувалося пробудження в юних вихованців ініціативи, свободи, допитливості. Навчальні заклади планувалися як світські, але викладання «принципів релігії» оголошувалося обов’язковим. Проект не був прийнятий. Установчі збори обмежилося включенням в Конституції 1791 почерпнутого з проекту пункту, який свідчив: «Буде створено та організовано народну освіту, загальне для всіх громадян, безкоштовне щодо тих етапів освіти, які необхідні для всіх людейУ Комітеті з освітою в 1792 році було розроблено проект, автором якого став видатний представник Просвітництва Жан Антуан Нікола Кондорсе (1743-1794). Проект передбачав для дітей з народу два ступені елементарного навчання: початкову і підвищену. Чотирирічні початкові школи планувалося організувати в населених пунктах або групі комун з числом не менше 400 жителів, елементарні школи другого ступеня — в кожному місті чи окрузі з 4-5 тис. Населення.

Понад те передбачалося створити систему середньої освіти — ліцеї, а також установи вищої освіти — інститути.

Всі типи навчальних закладів оголошувалися безкоштовними. Однак освіта не було обов’язковим. Доповідь Кондорсе не залишав місця релігійному навчанню, намічав принцип спадкоємності всіх ступенів школи, проголошував рівність освіти чоловіків і жінок. Комітет освіти не погодився з пропозиціями Кондорсе, проте в серпні 1792 року, відповідно до ними Законодавчі збори прийняв декрет про закриття шкіл релігійних згромаджень. Ж Кондорсе, французький письменник і політичний діяч, автор проекту організації виховання і навчання в роки Французької революції. Суперечливу позицію в питаннях освіти зайняли якобінці. У червні 1793 р їх ініціативи був прийнятий новий текст «Декларації», де проголошувалося і «право загальної освітиУ цей період були закриті і піддані реорганізації відповідно до принципів світськості початкові школи, раніше перебували у віданні церкви. З приміщень залишилися шкіл виносили зображення святих, уроки катехизи замінялися «уроками революції», на яких читали «Декларацію прав людиниАле тс ж якобінці нс підтримали законодавчі ініціативи про створення загальнодоступної школи у вигляді інтернатів — «будинків національного виховання», про організацію спадкового системи освіти. Після прийняття декрету «Про культ верховного істоти» якобінці послабили антирелігійні заходи в школі. Більше того, якобінський Конвент прийняв план, який допускав участь духовенства в організації навчальних закладів, залишав без змін систему дореволюційних коллежей. У 1795 р після поразки революції в якості закону у Франції був прийнятий проект, який пропонував вельми помірні реформи: створення нечисленних початкових шкіл для навчання рахунку, письма та читання; три чверті учнів повинні були оплачувати навчання.